Soutenance mémoire
La place de l’autonomie dans les textes institutionnels
Dans le système scolaire français, ce que les élèves doivent apprendre tout au long de leur scolarité est officialisé par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Ce socle se traduit lui-même par les programmes, construits par cycle. Ce sont sur ces textes institutionnels que s’appuie l’enseignant pour construire sa classe. En respectant les instructions officielles, l’enseignant se doit donc de mettre en place des situations d’apprentissages permettant à tous les élèves d’atteindre les objectifs du socle, à la fin de la scolarité obligatoire.
L’autonomie des élèves ne peut ainsi pas porter sur ce qu’ils souhaitent ou non apprendre, puisque cela est imposé par l’institution.
Les programmes font référence de multiples fois à l’autonomie, précisant par exemple que l’éducation morale et civique participe à ce que les élèves apprennent à « travailler en autonomie et [à] coopérer » (MENESR , 2015 : 7), mais aussi qu’en français les élèves doivent « acquérir, au cours du cycle, une réelle autonomie dans la lecture de textes variés » (MENESR, 2015 : 12).
La lecture des programmes dans les différentes disciplines permet de comprendre que les apprentissages de l’école doivent conduire les élèves à devenir autonomes. Par exemple, la compréhension en lecture doit amener les élèves à comprendre par eux-mêmes ce qu’ils lisent, ce qui leur permettra de pouvoir chercher un renseignement seul et de ne pas recourir à l’aide de quelqu’un d’autre.
Les compétences acquises par les élèves leur permettent de devenir autonomes et ainsi de se servir de cet autonomie comme un outil pour réaliser d’autres apprentissages. L’autonomie n’est alors pas uniquement un but à atteindre mais devient un moyen. Il semble alors intéressant de réfléchir aux effets de l’autonomie sur les apprentissages mais aussi aux effets ceux-ci sur l’autonomie.
La place de l’évaluation
La place de l’évaluation doit être pensée au sein du dispositif pédagogique comme permettant la régulation des apprentissages. En effet, elle doit permettre aux élèves et à l’enseignant de faire le point sur les apprentissages qui ont été faits et de réguler les futurs apprentissages en fonction des résultats de celle-ci. Dans l’objectif de rendre les élèves autonomes, l’évaluation doit leur permettre de prendre conscience de leurs savoirs et de se fixer des objectifs à atteindre, tout en réfléchissant aux moyens pour atteindre ces objectifs. Cependant, comme nous l’avons vu, il existe un cadre fixé par l’institution, notamment par le biais des programmes. Ce cadre induit que permettre aux élèves de se fixer leurs propres objectifs se fasse dans le but d’atteindre les compétences fixées par le programme. Concrètement, le dispositif devrait pouvoir permettre aux élèves de cibler leurs besoins, par exemple des difficultés à tracer proprement à la règle, de se fixer l’objectif de progresser sur cette notion, puis de réfléchir à comment y parvenir, quels outils utiliser, par exemple revoir la procédure à utiliser et faire plus d’exercices d’entrainement pour progresser.
Les enseignants et les élèves sont soumis à ces exigences institutionnelles. Cela pose la question pour l’enseignant de réfléchir à la mise en place d’un contexte favorable à l’autonomisation des élèves, tout en visant l’accession des objectifs fixés par l’institution. Il est difficile de travailler sur le choix des compétences et notions à apprendre par les élèves, car celles-ci sont fixées par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que par les programmes.
En revanche, il est possible de travailler sur la forme des apprentissages et à travers cela de favoriser l’autonomie et son acquisition. Il est également possible de travailler sur le sens des apprentissages, sur le pourquoi réalise-t-on tel ou tel apprentissage, ce qui permet une autonomisation plus mentale, en pratiquant des raisonnements et en développant son esprit critique.
L’autonomie peut-elle être une réponse à une meilleure différenciation ?
En classe, l’un des enjeux pour l’enseignant est de pouvoir répondre à la diversité des besoins de tous les élèves. Un contexte scolaire favorisant l’autonomie peut-il également permettre de différencier les apprentissages pour répondre aux besoins de tous ?
La difficulté scolaire
Dans une classe, le niveau des élèves n’est pas égal entre eux. Le dispositif scolaire doit pouvoir permettre de répondre aux besoins de tous, qu’ils soient en avance ou en difficulté. Si on choisit de privilégier un fonctionnement favorisant l’autonomie des élèves, il faut alors réfléchir à l’effet que cela va produire sur tous les élèves et notamment les élèves en difficulté.
Parmi les élèves en difficulté on peut trouver des enfants en situation de handicap qui ont besoin d’aménagements spécifiques mais pas seulement. Certains élèves ne sont pas en situation de handicap, n’ont pas de retard cognitif mais se trouvent en difficulté face aux apprentissages.
L’enseignant ayant pour objectif de faire progresser tous ses élèves, doit donc pouvoir mettre en place des situations d’apprentissage répondant aux besoins de chacun. L’autonomie peut alors être envisagée comme un outil permettant une plus grande différenciation des modalités d’accès aux apprentissages pour répondre aux besoins de tous les élèves, quelques soient leurs difficultés. Cependant, comme le montre Élisabeth Bautier (2015), l’autonomie suppose que les élèves soient capables de faire face à une situation par eux-mêmes, or si ce n’est pas le cas, cela accentue leurs difficultés. Il faut donc envisager un dispositif permettant l’autonomie de tous et ne créant pas de difficultés supplémentaires pour ces élèves-là. On peut penser à demander à ces derniers des travaux dont les modalités seraient ritualisées en proposant des exercices de réinvestissement strictement sous la même forme que ceux ayant été effectués auparavant en atelier dirigé. Il faut aussi envisager de relire les consignes en classe entière et de s’assurer de leur compréhension avant de laisser les élèves en autonomie.
L’organisation du groupe classe
Différents critères peuvent être pris en compte dans la composition d’une classe, comme le fait d’avoir un simple niveau ou un multi-niveaux, mais également la formation de groupes homogènes ou hétérogènes. La composition de classe de niveau est interdite mais ce critère doit également poser question dans la composition de groupes au sein de la classe.
Comme le montrent Vincent Dupriez et Hugues Draelants (2003), lorsque des écoles organisent les classes en groupes de niveau homogène afin d’adapter l’enseignement au niveau des élèves, cela a généralement pour effet de conduire à un changement des objectifs visés. Ainsi, ces classes ne permettent pas aux élèves en difficulté de combler leurs lacunes en s’appuyant sur leurs forces mais les gardent à un niveau inférieur à celui des élèves de la même classe d’âge.
Les études présentées dans leur article montrent que plus le niveau de la classe est élevé plus les élèves progressent. La progression la plus forte au sein d’une classe hétérogène est celle des élèves étant en difficulté. Cependant, les élèves de bon niveau ne sont pas pénalisés car ils progressent également même si cela est moins significatif. La formation de groupes hétérogènes semble donc être plus pertinente car elle permet la progression de tous les élèves, sans en léser.
Or, pour que cette hétérogénéité soit positive pour tous les élèves, il faut pouvoir mettre en place les conditions nécessaires à la réussite de tous les élèves quel que soit leur niveau.
C’est une des difficultés rencontrées par les enseignants, les classes étant composées d’élèves de niveaux très différents. C’est en effet le constat que j’ai pu faire dans ma classe, où certains élèves entrent dans les apprentissages sans difficulté et ont une tendance générale à comprendre et à faire rapidement, ce qui peut les conduire à s’ennuyer en classe. D’autres élèves ont au contraire besoin de plus de temps pour entrer dans les apprentissages et se retrouvent régulièrement en difficulté. Une troisième partie de la classe avance au rythme « attendu » et répond aux attentes liées à leur classe d’âge. Cela peut être considéré à la fois comme un avantage et un inconvénient. En effet, cela permet plus d’émulation au sein du groupe et plus d’entraide, mais cela peut aussi s’avérer frustrant pour les élèves qui avancent rapidement et difficile pour les élèves ayant besoin de plus de temps. Cela demande donc de réfléchir à un dispositif pédagogique permettant de conserver les bénéfices de l’hétérogénéité tout en répondant aux besoins spécifiques de chaque élève. Il est possible de penser un fonctionnement de classe en demi-groupes, avec un groupe en autonomie et l’autre en atelier dirigé avec l’enseignant. Cela afin d’accorder plus d’attention à chaque élève d’une part et d’autre part de permettre une entraide parmi les élèves, en organisant des groupes hétérogènes. De plus, les temps d’autonomie permettraient à chacun d’avancer à son rythme et par conséquent de mieux répondre à leurs besoins spécifiques.
Différenciation
Philippe Perrenoud (1992) explique que « toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. ».
En effet, comme nous l’avons vu précédemment, les classes sont constituées d’élèves de niveaux hétérogènes. Il est alors nécessaire pour l’enseignant de pouvoir différencier les apprentissages afin de répondre aux besoins de chacun. Philippe Perrenoud (1992) définit la différenciation ainsi « différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » Dans un contexte scolaire ayant pour objectif de favoriser l’autonomie des élèves, il faut également penser à cette différenciation et à la façon dont elle peut s’appuyer sur cette autonomie mais aussi la renforcer. L’auteur parle également de la contrainte du temps, notamment au niveau des emplois du temps. Il est effectivement nécessaire de penser le temps différemment selon le niveau des élèves. Nous pouvons ici associer différenciation et autonomie. Plutôt que de demander à tous les élèves d’effectuer la même tâche sur un même temps donné, on peut imaginer mettre en place des temps d’autonomie où les élèves pourraient organiser leur temps selon leurs besoins. Sur ces moments les élèves disposeraient de travaux à réaliser de forme, de longueur et de difficulté différentes mais visant tous le même apprentissage.
Le rôle des pairs dans les apprentissages
L’un des enjeux pour le professeur des écoles est également de créer une dynamique de groupe au sein de sa classe et donc d’articuler autonomie et travail collaboratif. En effet, selon Lev S.Vygotski un travail réalisé en groupe permet généralement l’émergence de meilleures stratégies qu’un travail individuel. Les apprentissages s’installent également de manière plus stable. Il explique que pour que cela fonctionne, les membres d’un groupe doivent avoir des points de vue ni trop similaires, ni trop éloignés. Ainsi, il est important qu’un travail collaboratif puisse prendre place au sein de la classe. Pour cela, on peut imaginer que les élèves travaillent en groupe lors de séances de découverte avec l’enseignant, notamment en mathématiques et en sciences, pour essayer de répondre à des situations-problèmes en faisant émerger des problématiques communes. Afin que cela fonctionne, les élèves doivent apprendre à travailler ensemble, à argumenter, exposer leur opinion, écouter et prendre en compte celle des autres.
Méthode
Participants
Le protocole a été mis en place dans une classe de CE1 de vingt-trois élèves. Les élèves sont issus d’un milieu social favorisé à l’exception de deux d’entre eux. Le niveau de la classe est très hétérogène. En lecture, quatre élèves sur vingt-trois ont encore du mal à déchiffrer, ce qui leur pose des difficultés supplémentaires en compréhension, ce qui ne leur permet pas par exemple d’être autonomes dans la lecture et la compréhension des consignes.
Une élève fait preuve d’une grande autonomie dans son travail et dans l’aide aux autres. Les autres élèves ayant un niveau plutôt avancé dans leur travail sont autonomes, à des degrés différents, sur la lecture et la compréhension des consignes, les déplacements dans la classe pour aller chercher du matériel ou un renseignement, sur la capacité d’apprendre, d’écouter les autres mais ont encore des progrès à réaliser dans l’organisation de leur travail. Quatre élèves sont en grande difficulté. Il faut donc penser le dispositif comme permettant l’accès à l’autonomie tout en prenant en compte les différences de niveaux des élèves.
A travers quelques portraits d’élèves nous allons voir comment cela se traduit dans la classe.
Mois de novembre, dans la classe des CE1. Lundi matin, après les traditionnels rituels, anglais, météo, date, calcul mental, les élèves sortent leur cahier du jour pour la dictée. Les trois quarts de la classe n’ont pas terminé d’écrire la date, Juliette a écrit la date, le titre et souligné le tout.
Elle montre à sa voisine où elle doit écrire, lui rappelle qu’on souligne avec une règle. Pendant ce temps, Margot vient de ranger son ardoise dans son bureau et sort son cahier du jour. Je passe lui montrer sur quelle page elle doit écrire. Ninon en est au même point, les autres sont prêts à commencer. Je dis à Margot et Ninon qu’elles écriront la date et le titre plus tard et on commence. Margot a besoin de temps pour écrire mais elle essaye, Ninon refuse d’écrire.
Une fois la dictée terminée, on enchaine avec la leçon d’orthographe puis la fiche d’exercices qui porte sur la leçon. Juliette prend le temps de montrer à sa voisine où ranger la fiche de son dans son porte-vue, comment organiser son bureau pour être bien installée pour travailler et commence sa fiche. Elle termine cinq minutes avant tout le monde. Margot a rangé sa feuille dans le casier de son bureau, sans l’avoir commencée. Je passe la voir, lui demande de la sortir, je lui réexplique le premier exercice, lui montre un exemple, elle prend son stylo bleu, l’avance vers la feuille mais n’écrit rien. Elle se ferme complètement, plus aucune communication n’est possible avec elle.
Le cas de Margot : Margot est suivie par la maître E du RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) depuis la grande section de maternelle. La maître E intervient sur du soutien à dominante pédagogique, notamment sur la lecture fluence et compréhension cette année. Lorsqu’elle doit travailler, elle met en place différentes stratégies d’évitement pour ne pas montrer qu’elle ne sait pas faire. Elle joue avec ce qui se trouve sur son bureau, discute avec les autres autour d’elle, ne dit jamais qu’elle n’a pas compris. Elle semble préférer ne pas faire que de faire faux et se sous-estime beaucoup, car lorsqu’elle accepte de faire, elle montre qu’elle sait des choses. Ses parents sont divorcés et il est difficile d’entrer en contact avec l’un ou l’autre.
La question se pose de savoir comment lui permettre d’avoir le temps qu’il lui faut pour avancer à son rythme sans lui faire subir la pression de devoir aller aussi vite que les autres ? Quelles formes de travail lui proposer pour lui montrer qu’elle est capable de réussir par elle-même ?
L’autonomie pourrait-elle être une solution pour mieux différencier et lui proposer des formes de travail lui convenant ? Et lui donner accès à des formes de travail différentes pourrait-il lui permettre d’être plus autonome dans l’organisation de son travail ?
Le cas de Lucas : Lucas est un élève volontaire mais qui rencontre des difficultés en lecture fluence et en écriture. Il lui est difficile de fixer son attention et de s’organiser. Il lui manque souvent du matériel car il le perd et ne sait pas toujours ce dont il a besoin. Il est suivi par la maître E du RASED . Comment réussir à mettre en place un dispositif scolaire lui permettant s’organiser, de manière autonome, matériellement et dans son travail ?
Le cas de Juliette : Juliette est une élève avec un bon niveau scolaire qui montre aussi une grande maturité. Elle aide spontanément les autres et sait expliquer sans faire à la place des autres. Elle est demandeuse en travail supplémentaire car elle s’ennuie vite en classe, ayant tendance à avancer beaucoup plus vite que les autres. Dans le cas de Juliette, la question qui se pose est de savoir comment lui permettre d’avancer plus rapidement que les autres, lui donner suffisamment de matière pour continuer à l’intéresser sans la détacher du groupe classe ? Un fonctionnement de classe laissant une plus grande part à l’autonomie pourrait-il permettre de mieux répondre à ces besoins ?
Le cas de Léonie : Léonie a un bon niveau scolaire, elle ne présente aucune difficulté particulière à entrer dans les apprentissages mais a du mal à se mettre au travail et à rester concentrée. Elle est souvent distraite et dispersée. L’objectif serait de trouver un fonctionnement lui permettant de mieux s’organiser dans son travail, en la responsabilisant sur l’avancement de celui-ci.
Les ateliers dirigés en demi-groupes
En période 1 (de septembre aux vacances d’octobre) et 2 (de novembre aux vacances de décembre) toutes les activités de la classe se déroulaient en classe entière. Ce dispositif présentait l’inconvénient de ne pouvoir que difficilement prendre en compte les difficultés de chaque élève. De plus, les élèves avançant vite devaient souvent attendre les autres. Ce fonctionnement rendait difficile la possibilité de satisfaire les besoins de tous les élèves.
L’expérimentation mise en place en période 3 (de janvier à mars), prévoit donc de mener les séances de français et de mathématiques en demi-groupes.
Lorsqu’une moitié de classe est avec l’enseignant, l’autre moitié se trouve en autonomie, nous verrons ensuite comment sont organisés ces temps d’autonomie. Les ateliers dirigés requièrent donc une organisation différente des séances menées en classe entière. Ce dispositif a pour objectif de pouvoir passer plus de temps avec chaque élève et d’encourager la participation de tous, ce qui n’est pas aisé en classe entière. De plus, les séances en demi-groupes étant moins longues que celles en classe entière, le but est de réussir à garder leur attention de façon plus efficace. Cet aspect du dispositif permet que l’autre groupe soit en autonomie.
L’organisation spatiale de la classe
L’organisation de la classe, jusqu’à présent disposée en îlots, a dû être modifiée pour correspondre à ce nouveau fonctionnement.
La nouvelle organisation prévoit donc dix tables disposées en forme de U ainsi que deux tables venant compléter le U. La taille de la classe ne permettant pas de disposer les 12 tables en U.
Le reste de la classe se compose d’îlots ainsi que de stations de travail debout comme nous le verrons ensuite.
L’espace du U se trouve devant le tableau et est consacré aux ateliers dirigés. Pour le travail en groupe, des tabourets permettent aux élèves de venir se positionner devant les tables pour former des groupes de 4.
Les temps d’autonomie
Les temps d’autonomie se déroulent majoritairement en demi-classe pendant que l’autre moitié du groupe se trouve en atelier dirigé avec l’enseignant, dans l’espace en U présenté précédemment. Un espace est dédié aux temps d’autonomie et des règles ont été construites, par les élèves, spécifiquement pour ces temps. Les élèves ont le droit de se déplacer comme ils le souhaitent sans déranger leurs camarades. Ils peuvent parler entre eux mais uniquement en chuchotant. Les déplacements pour aller aux toilettes sont autorisés sans avoir à demander la permission auparavant. Ils ont le droit de demander de l’aide et de proposer la leur. Ils n’ont pas le droit d’imposer à un autre élève de travailler avec eux si celui-ci ne le souhaite pas. Ils ne doivent pas me déranger pour poser une question qui peut être reportée. Les règles ont été élaborées tout au long du dispositif, en fonction des problèmes qu’ils rencontraient, le but étant qu’ils s’auto-régulent tout en acceptant de respecter les règles qui en découlent.
L’espace d’autonomie
L’espace dédié aux temps d’autonomie a été pensé pour favoriser une organisation autonome du travail par les élèves. Il est composé de deux îlots de 4 tables où les élèves peuvent travailler en groupe ou simplement les uns à côtés des autres, d’une rangée de trois tables ainsi que de trois tables isolées pour les élèves souhaitant travailler seuls. Quatre stations de travail debout ont également été mises en place, deux sur le haut de meubles suffisamment grands pour les élèves de grande taille et deux sur une table de hauteur moindre pour les élèves de petites tailles.
Durant les temps d’autonomie, les élèves n’ont pas de place attribuée mais peuvent se mettre là où ils le souhaitent pour travailler à condition de ne pas déranger les autres. Ici, les élèves doivent faire un choix responsabilité (Frédérique Giuliani, Denis Laforgue, 2011), ils sont obligés de rester dans la classe mais ils ont le choix de rester assis ou debout, de travailler seuls ou à plusieurs. Sur un meuble à étagères sont rangées les différentes fiches qu’ils doivent effectuer pour faire leur plan de travail, dont nous reparlerons ensuite. A côté de ce meuble se trouve un « coin du lecteur » où est disposée une sélection de trois livres choisis par l’enseignant (différents de ceux accessibles dans la bibliothèque de la classe) ainsi qu’une bannette avec des fiches « mes impressions de lecteur » que les élèves peuvent choisir de remplir s’ils le souhaitent pour parler de ce qu’ils ont ressenti en lisant un livre. A côté de ce coin, se trouvent des tables où sont rangés les ateliers de manipulation individuels, dont nous reparlerons dans la partie 3.2.7.
La gestion du temps
Deux emplois du temps plastifiés sont affichés dans la classe où apparaissent lisiblement les temps d’autonomie afin que les élèves puissent se rendre compte de ceux terminés et de ceux restants. Chaque groupe possède un responsable de l’emploi du temps qui barre les temps passés au fur et à mesure de la journée pour avoir un meilleur aperçu de celui qui leur reste.
De plus, en fin de période un timer a été mis en place pour aider les élèves à mieux prendre conscience du temps à leur disposition.
L’accès au matériel et aux renseignements
Afin de rendre les élèves autonomes sur le matériel et pour qu’ils n’aient pas à venir me demander à chaque fois qu’ils ont besoin de quelque chose, les élèves disposent d’une table de fournitures dans le coin autonomie. Dessus ils peuvent trouver stylos, feutres et autres outils scripteurs, de la colle, des règles, des feuilles de brouillon. Ils prennent ce dont ils ont besoin quand ils en ont besoin et doivent ensuite reposer le matériel emprunté au même endroit. La table doit toujours être rangée.
Des affichages sont également à leur disposition pour les aider dans la réalisation de leurs exercices. Par exemple, pour un exercice de grandeurs et mesures où ils doivent mesurer un segment, ils peuvent aller voir l’affichage « comment mesurer un segment avec sa règle » pour se remémorer la procédure à utiliser.
Déroulement
Le fonctionnement de la classe a été installé progressivement au cours des deux premières périodes de l’année, notamment l’organisation spatiale de la classe. L’installation en ilots a demandé un temps d’appropriation par les élèves qui s’en sont finalement bien saisie en apprenant à parler à voix basse et être silencieux lorsque cela est nécessaire.
Il a été choisi de placer un élève sans grande difficulté à côté d’un élève ayant besoin d’aide.
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Table des matières
Introduction
1. État de l’art
1.1 Quelle autonomie souhaiter pour les élèves ?
1.1.1 Les apprentissages vecteurs d’autonomie
1.1.2 Être capable d’adopter une distance critique par rapport à soi-même
1.1.3 L’organisation autonome du travail
1.1.4 La dimension collaborative de l’autonomie
1.2 Le cadre institutionnel de l’école et l’autonomie
1.2.1 La place de l’autonomie dans les textes institutionnels
1.2.2 La place de l’évaluation
1.3 L’autonomie peut-elle être une réponse à une meilleure différenciation ?
1.3.1. La difficulté scolaire
1.3.2 L’organisation du groupe classe
1.3.3 Différenciation
1.4 Le rôle des pairs dans les apprentissages
2. Problématique
3. Méthode
3.1 Participants
3.2 Quels dispositifs mettre en place ?
3.2.1 Les ateliers dirigés en demi-groupes
3.2.2 L’organisation spatiale de la classe
3.2.3 Composition des groupes
3.2.3 Les temps d’autonomie
3.2.4 L’espace d’autonomie
3.2.5 Les plans de travail
3.2.6 Le SOS maîtresse (Anne Larcher et al, 2019)
3.2.7 Les ateliers de manipulation autonome
3.2.8 La gestion du temps
3.2.9 L’accès au matériel et aux renseignements
3.3 Déroulement
4. Résultats
4.1 Rendre les élèves autonomes dans l’organisation de leur travail
4.1.1 Le plan de travail
4.1.2 Les ateliers de manipulation autonome
4.2 L’autonomie permet-elle de mieux répondre aux besoins de chacun ?
4.3 Être capable de se déplacer de façon autonome dans la classe
4.4 Comment articuler autonomie et entraide ?
4.5 Être capable de demander de l’aide
5. Discussion
5.1 Recontextualisation
5.2 Mise en lien avec les recherches antérieures
5.3 Limites et perspectives
Conclusion
Bibliographie
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