L’autonomie des élèves comme réponses à l’hétérogénéité des classes ?

Du point de vue de l’enseignant : la pédagogie différenciée

                  Tout comme le concept d’autonomie de l’apprenant, la pédagogie différenciée fait partie d’une réflexion globale sur l’enseignement depuis plus d’un siècle, notamment à travers le travail de Célestin Freinet. L’objectif de la pédagogie différenciée est de chercher à « établir un équilibre entre le rythme qui convient à un individu et l’objectif final. » (Cuq, 2003, p. 190). L’hétérogénéité des classes est une réalité que tout enseignant ne peut ignorer sous peine de creuser les écarts de rythmes, de motivation ou d’acquis. Dans cette approche, « l’enseignant se redonne le pouvoir d’agir, en mettant au point des méthodes, des situations, des dispositifs, des techniques et des outils pédagogiques qui vont permettre aux élèves, différents de fait, d’apprendre. » (Robbes, 2009, p. 7). Selon Cuq (2003), il existe pour un enseignant deux façons possibles de différencier l’apprentissage : une différenciation au fur et à mesure, ou consécutive, qui consisterait en une succession d’activités (collectives, individuelles, en groupes ou en binômes), de types d’activités (de réception orale, d’analyse, d’observation, etc.) et d’outils différents permettant de varier l’enseignement afin que chaque apprenant puisse trouver ce qui lui convient ; ou bien, sur un même type d’activité, pratiquer une différenciation dite « simultanée » en regroupant les élèves en fonction de leur profil et de leurs besoins (Meirieu, cité dans Puren, 2001). Puren (2001) distinguera la « variation », comme étant la pratique consistant à faire travailler les apprenants sur la même tâche et en variant le type d’activités (tâches successives), de la « différenciation » des tâches à donner aux élèves au même moment. « La pédagogie différenciée s’appuie donc :
– sur des principes de diversification et d’adaptation, […] chacun travaillant à son niveau, à son rythme, selon ses possibilités actuelles. En conséquence, le métier d’enseignant ne consiste pas à appliquer des méthodes conçues par des experts, qui seraient valables pour tous les élèves et en toute situation. […] ;
– sur des principes d’éducabilité et d’intelligence. Même en difficulté, tout élève peut apprendre, progresser, acquérir des savoirs. » (Robbes, 2009, p. 8).
Tout enseignant cherchant à établir des conditions d’apprentissage optimales pour chacun de ses élèves s’est penché sur la question de la pédagogie différenciée et s’est demandé quelles pratiques il pourrait mettre en œuvre afin de favoriser la progression des apprenants. Il est également commun que certains enseignants « combine[nt] souvent différenciation et variation dans la même séquence ; ils le font en particulier, sans doute, parce que la variation permet de diversifier les pratiques d’enseignement et d’apprentissage tout en maintenant la dimension commune indispensable à la poursuite de l’enseignement collectif. » (Puren, 2001, p. 2). En effet, mettre en place une stratégie de pédagogie différenciée, au sens de différenciation pure, peut s’avérer complexe. La variation permet alors de pouvoir individualiser son enseignement sans avoir à multiplier les activités pour une même tâche.

La relation enseignant-apprenant : une étape préliminaire

              Déléguer une partie de ses responsabilités à ses élèves nécessite d’avoir instauré une relation apprenant-enseignant basée sur la confiance. Cette relation se construit en amont, dès les premiers jours de classe, et se consolide au fur et à mesure des activités. Ces dernières peuvent être liées directement à la discipline enseignée mais également avoir trait à une dimension psychologique, par l’intermédiaire de l’effet Pygmalion, à savoir des attentes que l’enseignant aura vis à vis des apprenants. En effet, les recherches (Felouzis, cité dans Starkey-Perret, 2014) ont montré que « des attentes élevées, entraineront un effet Pygmalion positif » (p. 195). La première expérience autour de l’effet Pygmalion dans un contexte éducatif a été menée par Jacobson et Rosenthal. Les résultats ont été publiés en 1968 dans leur ouvrage intitulé « Pygmalion à l’école ». Dans cette étude, Jacobson et Rosenthal ont démontré qu’en ayant des attentes positives à l’égard des élèves, les enseignants pouvaient favoriser et encourager ces élèves à progresser et à obtenir de meilleurs résultats. Il est alors question de « prophétie autoréalisatrice » (self-fulfilling prophecy) ; les attentes positives ayant modifié l’issue des résultats (concept introduit par Merton, cité dans Trouilloud & Sarrazin, 2003). En d’autres termes, les attentes que l’enseignant aura vis-à-vis des élèves auront un impact sur la qualité de la progression de leur apprentissage. Des attentes élevées auraient alors un impact potentiellement positif sur le niveau atteint par ces élèves. Mais obtenir cet effet positif suppose non seulement que l’enseignant ait instauré un climat de confiance, mais également qu’il connaisse très bien les capacités de ses élèves, afin de ne pas placer d’attentes et d’espérances trop élevées et/ou inaccessibles chez certains des élèves. Ainsi, « les comportements différenciés de l’enseignant à l’égard de certains élèves peuvent davantage relever d’une volonté d’individualiser et d’adapter son enseignement qu’être la conséquence d’a priori ou de préjugés. » ( Trouilloud & Sarrazin, 2003, p. 90). Il est donc important d’instaurer ce type de relation de confiance dès les premiers niveaux d’apprentissage (A1 et A2), car « la perception que les élèves ont de leurs capacités […] [devient] de plus en plus négative tout au long de la scolarité » en raison du phénomène de compétition qui devient de plus en plus présent (Wigfield et al., cités dans Starkey-Perret, 2014, p. 195).La posture adoptée par l’enseignant est essentielle, car elle détermine le type de relation apprenant-enseignant mais également le type de relation apprenant-apprenant. Ainsi et selon le type de situation, l’enseignant peut adopter une posture d’accompagnement où il « apporte, de manière latérale, une aide ponctuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture […] ouvre le temps et le laisse travailler. » (Bucheton & Soulé, 2009). Cela étant, il est important que l’enseignant observe l’ensemble du groupe classe et soit en alerte sur le moindre questionnement qu’un élève pourrait avoir afin de ne pas laisser de blocage se créer. Tout comme il semble important de rappeler les objectifs des activités que les apprenants sont en train de réaliser et de reprendre le contrôle de l’apprentissage pour « récupérer » les élèves ayant plus de difficultés à faire les liens eux-mêmes entre les activités et les objectifs du projet (Bucheton & Soulé, 2009, Germain & Netten, 2010). Le professeur adoptera alors une posture d’enseignement afin de reprendre le contrôle de l’apprentissage le cas échéant en prenant la décision d’arrêter l’activité, soit pour un élève en particulier, soit pour le groupe-classe, afin de préciser un point, ou bien pour s’assurer de la bonne compréhension des objectifs visés (Bucheton & Soulé, 2009, Reverdy, 2016). Ainsi, en stoppant les élèves dans leur processus d’action (qu’elle soit mécanique ou non), l’enseignant leur permet de réfléchir à ce qu’ils viennent de faire. Ils sont alors de nouveau acteurs de leur apprentissage et associent un processus d’action à un processus de compréhension, indispensable pour reproduire ces mêmes actions dans un contexte différent (Germain & Netten, 2010). Cette compréhension de l’objectif de l’activité en cours contribue à la compréhension plus générale de l’intérêt de la situation de communication, favorisant par conséquent le développement de l’autonomie chez l’apprenant (Robert, 2008). Cette posture d’enseignement semble être particulièrement efficace lorsqu’elle est associée à une posture d’accompagnement. De même qu’une alternance de postures semble être indispensable dans un contexte hétérogène. En effet, une stratégie unique d’enseignement ne semble pas pouvoir fonctionner en raison de l’hétérogénéité des niveaux et du manque d’autonomie à ce stade. Il est donc indispensable de trouver des façons d’enseigner qui pourront accompagner chacun des élèves à différents stades de leur apprentissage. En partant du postulat que tous les élèves d’une même classe n’auront pas les mêmes besoins et ne pourront apprendre avec une stratégie et une posture de l’enseignant unique, il semble qu’il appartient au professeur de réussir à trouver quelles stratégies et quelles postures adopter afin de garantir que chaque apprenant pourra bénéficier d’un apprentissage adapté à ses besoins. L’enseignant serait ainsi en constante réflexion sur les stratégies d’enseignement, en cherchant à marquer des temps d’observation afin de détecter des difficultés, pour enfin adapter et réadapter son enseignement le cas échéant. La capacité de différenciation et l’adaptabilité du professeur pourraient alors être considérées comme étant les qualités indispensables pour pallier cette hétérogénéité des besoins et des rythmes d’apprentissage. De la même manière, diversifier les types d’activités permettrait de satisfaire les besoins de la plupart des apprenants. Dans des classes composées de plus de 25 élèves, il est plus difficile d’envisager de faire parler chaque apprenant de façon individualisée dans un temps limité. Il devient alors nécessaire de trouver des activités permettant à la fois une individualisation de l’apprenant tout en favorisant son autonomisation, et la gestion du groupe-classe (Portine, 1998). Depuis la rentrée de septembre 2017, j’ai pu constater l’importance de ces études et recherches théoriques au sein d’une classe de 30 élèves de 5e particulièrement bavards et dont l’hétérogénéité des niveaux en L2 est particulièrement marquée. En outre, j’avais observé l’an passé deux situations où l’enseignant avait réussi à gérer une double évaluation (compréhension écrite et expression orale en interaction) simultanée en classe de 6e à l’aide de la responsabilisation des élèves, et instauré une pratique d’entraide et d’inter-correction lui permettant d’individualiser son enseignement au maximum. Ces différents cas de figure m’ont interpellée et m’ont donné envie de pousser ma réflexion vers le lien qui existe entre hétérogénéité et autonomie de l’élève. C’est ainsi que j’ai tenté de réduire les bavardages au sein de ma classe de 5e à l’aide de plusieurs stratégies et outils didactiques, avec deux objectifs en tête : pallier au mieux l’hétérogénéité des niveaux et favoriser l’autonomie des élèves. Après une présentation du contexte d’exercice, je m’attacherai à présenter, puis à analyser les différentes solutions que j’ai pu trouver.

La responsabilisation et l’autonomie par la différenciation sur l’évaluation

                  Il n’était effectivement pas possible de répondre à toutes les questions et satisfaire tous les besoins sans interrompre l’apprentissage, faire « traîner » la séance en perdant de sa dynamique, et provoquer l’ennui chez certains élèves. J’ai mis les choses au clair avec les élèves en leur précisant que lorsque je posais une question, seuls les élèves qui avaient réellement l’intention de répondre à la question pouvaient lever la main. J’ai également expliqué que les questions seraient regroupées après l’explication d’une consigne et avant la mise en activité, tout en précisant que je déciderais d’y répondre ou non, si la réponse a déjà été donnée mais que l’élève n’a pas écouté, ou que la question n’a pas lieu d’être car hors de propos. J’ai ensuite veillé à ce que mes consignes soient claires, en proposant une explication ou une reformulation par un.e élève, et/ou en donnant un exemple. Le nombre  de questions a diminué. Pour d’autres questions, j’ai agi au cas par cas, soit en allant répondre individuellement à l’élève, soit en lui demandant de venir me poser sa question en fin de séance si cette question était vraiment nécessaire. Cela étant, il s’agit d’un travail de fond ayant trait à une éducation au sens premier du terme, et qui n’est pas directement lié à l’apprentissage d’une langue étrangère, et cette attitude ne peut être complètement corrigée du jour au lendemain, ni sans une rigueur et une répétition. Ainsi, il m’arrive encore de donner la parole à un ou une élève et de refuser de répondre à sa question à cet instant. Bien entendu, je n’ai pu faire cette mise au point en L2 et j’ai dû la faire en français, afin de m’assurer que tous les élèves avaient bien compris, ne contribuant ainsi pas à l’apprentissage de la L2 par les élèves. Cependant, je pense l’avoir fait dans un but pédagogique et surtout éducatif. Autrement dit, j’ai pris le temps nécessaire au début de l’année, afin que cette situation ne se reproduise pas systématiquement et nuise à l’apprentissage de la L2 tout au long de l’année. De cette façon, j’ai contribué au développement de l’autonomie de l’élève par le biais de sa capacité à travailler et évoluer au sein d’un groupe, en qualité d’acteur social de son apprentissage. En effet, même si cette stratégie n’a pas de lien direct avec l’apprentissage de la L2, il peut être entendu que si l’élève est incapable d’apprendre et de travailler en groupe dans sa langue maternelle, il ne le sera pas non plus dans la langue cible (Robert, 2008). Cette solution aurait pu être mise en place dès le début de l’année par le biais de règles de classe. Ces règles auraient pu être co-construites avec les élèves, et affichées en classe, si j’avais disposé de ma propre salle de classe, ou dans leur cahier. Ainsi, j’aurais pu y faire référence à chaque fois que nécessaire, sans avoir à répéter l’argumentation ou l’explication. C’est sans doute ce que je tenterai de mettre en place à l’avenir. Mais cette démarche s’insère dans une stratégie plus globale de responsabilisation des élèves vis à vis de leur apprentissage. Pour atteindre cet objectif, j’ai également rappelé le caractère obligatoire de toute évaluation. L’établissement dans lequel j’exerce fonctionnant par compétences et non plus par un système de notes, j’ai remarqué que l’impact du « non acquis » semblait avoir moins de force qu’un zéro par exemple. En effet, lors d’une tâche finale évaluée à faire à la maison pendant les vacances de Noël (voir annexe 1, consigne de la tâche finale du projet 4), j’ai été stupéfaite lorsque quelques-uns des élèves ont pu avoir le réflexe de me tendre leur carnet de correspondance afin que j’y appose une croix pour « travail non fait », ou bien de me dire : « c’est pas grave, j’aurai un non acquis ». Alors que je leur avais laissé le choix du support (vidéo, affiche ou présentation de type PowerPoint), je n’ai réussi à obtenir la quasi totalité des fichiers/enregistrements qu’au bout d’un mois ! Après avoir rapporté ces différentes situations auprès de la professeure principale et de l’équipe de direction, j’ai jugé nécessaire de rappeler que toute évaluation devait être complétée et rendue dans les délais sous peine d’une sanction plus importante qu’une croix ou un non acquis, et que tout élève manquant à ces règles devrait aller se justifier dans le bureau du principal de l’établissement. Ma première question fut la suivante : « Qu’est-ce qu’une évaluation ? ». Alors que le premier élève a répondu : « c’est un test qui permet de voir si les compétences sont acquises. », un deuxième a répondu : « c’est pour avoir des notes ». Ces deux réponses sont révélatrices du degré de réflexion et d’implication des élèves dans cette classe de 5e. Ces réponses confirment également l’importance de savoir quel choix laisser aux élèves et de cadrer, voire de limiter ce ou ces choix. Cela dit, le bilan de cette démarche n’a pas été totalement négatif, puisque certains élèves en difficulté ont pu avoir le temps nécessaire à la réalisation de cette tâche, tandis que d’autres ont pu s’illustrer par leur implication et leur investissement, voire par leur maîtrise de l’informatique et du numérique. Néanmoins, ces différentes situations m’ont permis non seulement de comprendre qu’il était essentiel de communiquer et de faire comprendre aux élèves les limites qu’ils ne doivent pas franchir, mais également qu’il pouvait être difficile de responsabiliser des élèves aussi jeunes et à un stade si peu avancé de leur apprentissage, rejoignant ainsi les propos de Robert sur l’autonomie (Robert, 2008, p. 20). En effet, offrir un choix aux élèves implique une relation de confiance quant à la date de remise des travaux par exemple. Ainsi, il semblait prématuré de considérer que la relation de confiance était solidement établie à cette période de l’année. Par ailleurs, j’ai pu confirmer ma réflexion sur l’importance de la clarté des consignes et qu’une liberté de choix devait s’accompagner d’un guidage précis (Bucheton & Soulé, 2009). J’ai de nouveau tenté l’expérience de la différenciation par l’évaluation en guidant davantage, et, bien que cette expérience soit encore en cours de réalisation, je peux déjà noter un respect des règles ainsi qu’une implication plus marqués (voir annexe 2, consigne de la tâche finale du projet 6).

Conclusion

            Ainsi qu’il a pu être remarqué par le passé, « plus [l’enseignant est] directif dans ses consignes [(…)], traditionnel dans le choix d’exercices privilégiant son statut au détriment de celui de l’enseigné (en multipliant les exercices d’acquisition, en limitant les activités de simulation), moins celui-ci a de chances de se libérer, de s’épanouir, de devenir autonome. » (Robert, 2008, p. 20), L’enseignant a donc tout intérêt à articuler son enseignement autour de l’apprenant, comme nous le montre le schéma 2 ci-dessous, et à voir au-delà de l’enseignement pur de sa discipline en tentant de rendre ses élèves autonomes, afin de s’adapter au mieux à l’hétérogénéité des classes. Comme nous l’avons vu dans cet écrit, il est intéressant, voire essentiel de varier les postures en passant par exemple d’une posture d’enseignement à une posture d’accompagnement en fonction des besoins des élèves et de la situation d’enseignement (Bucheton & Soulé, 2009). De même qu’une variation des activités pour une même tâche semble être nécessaire afin de pallier les différences de niveau de compréhension des élèves (Puren, 2001). Ainsi, et au cours d’une même séance, l’enseignant pourra changer de rôle et proposer plusieurs activités pour s’adapter aux besoins des élèves. Mais ceci ne pourra se faire sans une bonne gestion du temps et un rythme dynamique. Ces derniers contribuant également à réduire les bavardages. En effet, outre les consignes et la différenciation des activités et des évaluations, j’ai beaucoup travaillé sur la variation des activités et le rythme de mes séances. Je me suis aidée notamment d’outils timers en ligne ou à installer sur le poste informatique (que j’ai dû installer sur chacun des postes des trois à quatre salles de classe dans lesquelles j’enseigne chaque semaine). Ces outils ont permis d’insuffler une dynamique à mes séances et d’accélérer la mise au travail des élèves. Toutes ces stratégies m’ont aidée à réduire les bavardages dans cette classe : les consignes claires limitant les questions de compréhension et accélérant la mise au travail, la variation des activités et le rythme favorisant et accélérant la mise au travail, la différenciation aidant l’inclusion de tous les élèves de la classe sur les différentes activités proposées et limitant par ailleurs le décrochage et, par conséquent, les bavardages. En outre, la différenciation ainsi que ce type d’outils font partie des stratégies citées par un certain nombre de mes collègues d’anglais ayant répondu à un questionnaire que j’ai élaboré afin d’en apprendre davantage sur les pratiques de mes collègues plus expérimentés. L’objectif de ce questionnaire (voir annexe 5, questionnaire sur les pratiques des enseignants en anglais pour limiter les bavardages et leurs stratégies pour développer l’autonomie et pallier l’hétérogénéité) était de confirmer qu’il existait un lien entre bavardages, autonomie et différenciation, et de découvrir d’autres pratiques que les miennes et ainsi me donner des idées pour de futures expérimentations. Ce questionnaire fera l’objet d’une étude et d’une analyse plus approfondies lors de la soutenance, car l’engouement fut tel que j’ai dû fermer le questionnaire à la 132e réponse si je voulais pouvoir l’étudier à temps. Toutes ces réponses, ainsi que les nombreuses demandes pour lire mon écrit une fois finalisé m’ont confirmé que les questions des bavardages, de l’autonomie et de la différenciation étaient des questionnements récurrents des enseignants. J’ai notamment pu découvrir que les classes les plus bavardes étaient les classes de 4e et de 5e au collège (j’ai choisi d’extraire les réponses et de les catégoriser par type d’établissement). Par ailleurs, j’ai pu observer que les dispositions des salles de classe étaient bien souvent assez classiques, à savoir majoritairement en autobus, mais avec un nombre élevé d’îlots. Certains collègues devant, comme moi, composer avec plusieurs salles de classe différentes avec chacune sa propre disposition. Enfin, j’ai relevé un très grand nombre de réponses multiples ainsi que de réponses « Autre » pour ce qui est de la stratégie utilisée pour obtenir le silence et l’attention des élèves. Parmi ces réponses, les enseignants prônent le silence et l’arrêt des activités, voire un retour silencieux et solennel au bureau de l’enseignant pour certains. Ces réponses m’ont confortée dans mon choix de préserver ma voix et dans ma conviction qu’une variation de la voix par le bas était sans doute une option efficace.

Table des matières

Introduction
1 – État des lieux théorique
1.1 – Autonomie et pédagogie différenciée : deux concepts liés
1.1.1 – Du point de vue de l’apprenant : l’autonomie
1.1.2 – Du point de vue de l’enseignant : la pédagogie différenciée
1.2 – Une pédagogie centrée sur l’apprenant et sur l’enseignant
1.2.1 – La relation apprenant-apprenant : un résultat du travail de l’enseignant
1.2.2 – La relation enseignant-apprenant : une étape préliminaire
2 – État des lieux pratique : le contexte d’exercice
3 – De la théorie à la pratique : les stratégies mises en place
3.1 – La responsabilisation et l’autonomie par la différenciation sur l’évaluation
3.2 – L’autonomie par la différenciation sur une activité en classe
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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