L’autonomie cognitive comme objectif croissant des instructions officielles

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NI COGNITIVE NI POLITIQUE : L’AUTONOMIE DANS LA PRATIQUE COMMUNE AUJOURD’HUI

Dans la pratique, l’autonomie en maternelle est aujourd’hui largement perçue comme une simple modalité de travail dans le cadre des « inévitables ateliers » décrits en 2011 dans le rapport de l’Inspection générale sur l’école maternelle23.
Le rapport date des années 1960 l’introduction des ateliers en maternelle et des années 1970 leur développement qui s’appuyait notamment sur la redécouverte de Freinet. Pour ce dernier, « l’atelier est lieu de travail au service d’un pro jet, requérant et favorisant à la fois autonomie et coopération des enfants […] L’atelier est alors un moyen de réaliser un projet et non une fin en soi. » Aujourd’hui le rapport pointe une « dérive paresseuse », une « organisation du travail ’’par groupes’’ et non ’’en groupe’’ [qui] est une commodité matérielle pour certains domaines d’activités. ».
Dans aucune classe maternelle, on ne peut échapper aux « ateliers ». Il s’agit d’un dispositif dans lequel les enfants sont répartis dans des groupes dont chacun se voit assigner une place dans la classe, une tâche et le matériel adapté. Dans la majorité des cas, les « ateliers » sont tournants de telle manière que tous les groupes d’enfants auront participé à tous les « ateliers » sur une période qui varie (journée, demi-semaine, semaine souvent).
Dans ce dispositif, l’enseignant a deux solutions : soit se consacrer à un petit groupe pendant qu’un deuxième est confié à l’ATSEM et les autres laissés « en autonomie » ; soit papillonner d’un groupe à l’autre, « le plus souvent pour réguler la discipline et l’utilisation du matériel. ».
Les fruits des « ateliers autonomes » sont jugés très insuffisants. […] pour rendre la tâche possible à de jeunes enfan ts livrés à eux-mêmes, les situations proposées sont souvent très simples, à enjeux didactiques pauvres, ce qui suscite un faible investissement, une exécution rapide […] voire bâclée pour aller vers des dérivations plus recherchées (temps libreaux coins-jeux, au coin-livres, etc.). […].
Par ailleurs, dans la majorité des situations, l’insuffisante prise en compte de l’activité a posteriori, l’absence de retour sur les productions et, surtout, sur les procédures et les démarches renforcent l’impressionque l’on a occupé les enfants sans rien attendre de cette occupation du point de vue des apprentissages. […].
Enfin, il est rare que les « ateliers » donnent lieu à une véritable coopération entre enfants […] Dans la très grande majorité des situat ions, les enfants s’acquittent de leur(s) tâche(s) côte à côte et pourraient effectue r exactement la même chose si toute la classe était affairée sur le même objet.ourP l’activité même, il n’y a que très rarement plus-value de la forme « ateliers ».
C’est un manque d’autonomie cognitive qui est princ ipalement pointé ici. Christine Passerieux, conseillère pédagogique à Paris et ancienne secrétaire nationale du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), abonde en ce sens quand elle observe les organisations de classe où chaque élève est seul face à sa tâche et court ainsi un risque important de démobilisation et d’attentisme. En effet, l’élève perçoit mal le problème qui lui est posé. Il ne peut ni le reformuler ni échanger veca d’autres sur la pertinence de ses procédures de résolution. À chaque étape les élèvesollicitent l’enseignant pour savoir s’ils ont terminé ou s’ils sont sur la bonne voie, pendant que d’autres chahutent. L’enseignant court de l’un à l’autre pour ramener le calme ou pour val ider brièvement, souvent d’une simple appréciation morale – « c’est bien » – ou encore po ur distribuer des micro-consignes qui fractionnent la tâche. « L’enseignant ne peut évaluer que le produit fini des travaux des élèves sans considération des chemins empruntés par chacun, des points d’impasse. De la même manière, les élèves […] se centrent sur la producti on finale […] et non sur les procédures de réalisation. »24 Dans ce cadre, nombre d’élèves, particulièrement uandq ils sont en ateliers dit « autonomes » ne peuvent réussir une tâche que lorsqu’ils en connaissent déjà la procédure, si bien que l’enseignant est tenté de ne leur proposer que des activités qu’ils maîtrisent déjà. Le mode d’individualisation de l’enseignement décrit ici place les élèves dans une dépendance affective et cognitive à l’égard de l’enseignant. Au contraire, Christine Passerieux observe que si l’enseignant s’adresse explicitement à l’ens emble du groupe pour lui poser un problème, « les élèves coopèrent, s’imitent, confrontent leurs productions parce que la situation l’exige. Ils sont plus fortement mobilisés sur l’activité cognitive » et l’enseignant étaye en reformulant, en faisant préciser les intentions d’un intervenant, en sollicitant la validation du groupe. « Dans ce type d’organisation, le collectif permet la formalisation des procédures de réalisation d’une tâche ».
Toujours au regard de l’autonomie cognitive, ajoutons la critique d’une modalité particulière de travail individuel « autonome » : l’usage croissant du travail sur « fiches » (souvent en « atelier ») dès la maternelle, épinglé par un autre rapport de l’IGEN.
« Dans les classes maternelles, la présence de fichiers d’exercices tend à se développer dès la section de petits ; les travaux sur photocopies abondent quand il n’y a pas de fichier. Ce recours précoce aux supports écrits est souvent justifié par la nécessité de « montrer que l’on travaille à l’école maternelle » et par la volonté de fixer des groupes d’enfants sur des activités que l’enseignant ne dirige pas ; il traduit parfois une mauvaise compréhension de l’importance donné au domaine « Devenir élève ». La fonction de la « trace », pourimportante qu’elle soit, ne doit pas leurrer : l’activité sur papier n’est pas un vecteur d’apprentissage quand elle constitue le tout de la démarche, quand les élèvesappliquent des consignes sans connaître ni comprendre l’enjeu de ce qu’ils font, quand ils s’acquittent de tâches sans avoir l’habileté motrice nécessaire pour les ffectuer avec précision et efficacité, quand ils ne comprennent même pas la différence entre le réel et les symboles qui le représentent. L’activité devient purement occupationnelle quand les élèves ne perçoivent que les aspects les plus matériels des tâches et oublient les enjeux cognitifs ; elle peut même être contreproductive quand ils sont supposés copier des motifs graphiques ou des modèles écrits(lettres, mots, chiffres) sans que le bon geste ait été enseigné. »

LA LIBERTÉ CHEZ FREINET : L’AUTONOMIE POLITIQUE AU CŒUR DE L’AUTONOMIE DE L’ENFANT

En quel sens l’autonomie politique peut-elle être au cœur de l’autonomie de l’enfant ? C’est ce que je vais montrer par l’étude de ce qu’est l’autonomie chez Célestin Freinet. Nous verrons d’abord qu’il n’emploie pas ce mot, contrai rement aux publications plus tardives de son mouvement, mais « l’idée plus fondatrice de liberté ». Cette conception de la liberté, nous verrons ensuite comment Freinet la confronte à cell e de sa grande devancière : Maria Montessori. C’est en effet par les activités individuelles inspirés de cette dernière que j’ai rencontré un deuxième modèle d’autonomie dont je mesuis demandé s’il était entièrement compatible avec le premier. Enfin, nous examinerons dans les Invariants Pédagogiques de Freinet si nous pouvons trouver une notion de l’autonomie proche d’un concept plus formellement défini (comme il l’est par Kant).

L’IDÉE PLUS FONDATRICE DE LIBERTÉ

Au lieu de la notion d’autonomie, Freinet s’appuie sur l’« idée plus fondatrice de liberté » qui oriente vers l’enjeu de l’émancipation de l’enfant, vers le versant plus politique de l’autonomie.
Le philosophe Alain Vergnioux a recensé l’usage du terme « autonomie » dans les ouvrages fondamentaux de Célestin Freinet . À sa « grande surprise » il n’y apparait jamais t andis que le terme « liberté » y apparait 110 fois : dans 40 % des cas pour désigner la liberté des élèves ou de l’enfant, dans 9 % des cas pour évoquer la classe ou l’école.
Concernant les élèves, la liberté qui leur est reconnue concerne leurs activités (le « texte libre » notamment), les modalités de l’activité (choisir librement, etc.), le cadre des activités (l’espace libre ou la possibilité de circuler, etc.) »
La liberté de l’enfant dans l’activité apparait sou la plume de Freinet comme un torrent qu’il s’agit de ne pas entraver, la mission du pédagogue consistant à lever les obstacles et à fournir des techniques pour permettre à cette liberté de croître. L’expérience de l’enfant, libre et spontanée, est ici centrale.
En procédant à un recensement semblable dans des numéros plus récents duNouvel éducateur (revue du mouvement Freinet)31, Alain Vergnioux constate un usage plus équilibrédes termes de liberté et d’autonomie. L’autonomie serait-elle devenue un équivalent théorique de la liberté ?
En réalité, dans la revue, la liberté « relève desfinalités, tandis que l’autonomie serait davantage de l’ordre des moyens. L’autonomie est qu elque chose qui se construit, et les techniques ou les dispositifs propres à la pédagogie Freinet (fichiers, méthode naturelle, travail individualisé) aident à y parvenir. »

FREINET ET MONTESSORI : UN MÊME MATÉRIALISME PÉDAGOGIQUE MAIS UNE IDÉE DISTINCTE DE LA LIBERTÉ

Cette idée de liberté, précisément, est-elle comprise de la même manière par Maria Montessori ? Plutôt que de comparer les deux corpus , j’ai choisi un raccourci : étudier le jugement de Freinet lui-même sur son illustre devancière, puisqu’après tout l’instituteur de Vence fut mon premier aiguillon. J’aurais souhaité étudier le jugement réciproque de la pédagogue italienne, mais je n’ai pas trouvé de sources sur cette question.
Célestin Freinet appuie le jugement d’Adolphe Ferrière qui loue Montessori d’avoir « appliqué la première la méthode de choix libre del’enfant ». « D’autres, avant Mme Montessori, avaient vu le rôle que devait jouer la spontanéité dans une éducation bien comprise. Mais nul n’avait encore réalisé une liberté aussi complète dans une classe pourtant nombreuse ».32 Il affirme que « Mme Montessori a été la premièreà montrer que l’enfant, riche ou pauvre, est le paria de la société, qu’ilest contraint de vivre dans un monde qui n’est ni à sa mesure ni à son rythme, et qu’un changement considérable se produit le jour où l’on se préoccupe de donner à l’enfant la possibilité de vivre sa vie. […] Se mettre au service de l’enfant, l’aider à réaliser sa vie, accepter son r ythme et ses modes de penser et d’agir, là réside la grande révolution qui en bouleversant lesrapports scolaires, rénove radicalement la pédagogie. Nous en avons, pour notre part, tenu le plus grand compte. Et l’Imprimerie à l’École oblige l’adulte à se mettre au pas de l’enf ant, à préserver son rythme, sa pensée, les formes même de sa construction individuelle. »
Il ajoute34,35 que « La trouvaille géniale qui a illustré le nomde Mme Montessori est justement d’avoir rendu pratique, au moins dans une certaine mesure, l’auto-éducation des jeunes enfants. » Freinet cite la voie poursuivie par l’auteure de Pédagogie scientifique: « nous ne devons pas nous poser le problème de l’éducation comme la recherche des moyens d’organiser la personnalité intérieure de l’enfant et d’en développer les caractères particuliers, mais uniquement comme le moyen de lui présenter l’aliment qui lui est nécessaire ». Mme Montessori a voulu placer ses élèves dans un milieu favorable à l’auto-éducation. […] Dans ce milieu, l ’influence directe de l’institutrice est réduite au minimum. « Chaque enfant s’occupe de l’objet choisi, le temps qu’il veut, et cette volonté correspond à la nécessité dela maturité intime de l’esprit, maturité qui demande un exercice constant, prolongédans le temps. Aucun guide, aucun maître ne pourrait deviner l’exigence intime de chaque élève et le temps de maturation nécessaire à chacun ; mais c’est l’enfan t lui-même qui nous les révèle dans la liberté. »
Freinet partage avec Maria Montessori un même matérialisme pédagogique mais il porte un jugement contrasté sur le matériel de la pédagogueau regard de la liberté de l’enfant. Freinet sait apprécier que « Mme Montessori a fait faire un pas immense à l’éducation maternelle parce qu’elle a créé un matériel qui rend inutile l’intervention permanente de l’éducatrice à laquelle on demande avant tout du calme, de la compréhension et de l’amour. »
Il fait l’éloge de ces pédagogues, dont il fait partie, qui « découvrent des techniques applicables sans dons spéciaux et en toutes circonstances ». Il suffit aux enseignants de ressentir « le besoin de rénover leur enseignement .Nos techniques, basées sur notre matériel, feront le reste. » 36 Il loue aussi Montessori pour « l’adaptation du matériel à la taille et aux besoins de l’enfant »37, pour avoir « l’une des premières, fait passer sur le terrain de la pratique, la nécessité de réaliser enfin une écoleàla mesure de l’enfant, avec l’enfant comme centre et but, par des techniques permettant aux personnalités de s’élever et de s’affirmer » .
Mais la pédagogue italienne prétend avoir fondé scientifiquement son matériel de telle manière qu’il apparait définitif. Or, « il n’y rien de plus dangereux qu’une méthode qui se fixe, qui se fige dans sa forme, et qu’un auteur qui tient pour intangible son système ’’breveté’’ »39 Par opposition à une pédagogie par trop « scolastique »40, Freinet se réclame de Claude Bernard pour prôner une « méthode expérimentale permanente » appuyée sur une « Guilde de travail pédagogique » plutôt que sur des « admirateurs ». direz-vous ! Nous manquerions à notre méthode scientifique si nous prétendions vous en apporter de définitives. Nous vous offrons des solutions possibles, que nous avons expérimentées collectivement selon la méthode scientifique, en éliminant, dans l’expérience et par l’expérience, les procédés et le matériel quie sont révélés comme insuffisants. » Freinet donne en exemple la pensée « essentiellement mouvante » des grands pédagogues » et assène que « si Decroly ou Montessori revenaient (nous parlons de la Montessori scientifique des années de production et non de l’éducatrice qui s’est suicidée avec le régime mussolinien), ils jetteraient bas nos chapelles comme ils avaient secoué en leur temps les chapelles de leurs réactions ».44 Après un séjour en Russie soviétique, Freinet jugele matériel Montessori trop souvent artificiel, pas assez utile, vivant, concret et productif.
« Les jeux notamment imaginés par Mme Montessori sonteffectivement un travail pour les enfants en ce sens qu’ils exigent une activité multiple – manuelle et intellectuelle – et qu’ils éduquent tout en amusant. Mais ces jeux ont trop souvent un caractère fictif ; le but – utile – n’en apparaît que rarement. Les russes veulent que, dès cet âge, on donne comme fin à l’activité s colaire un travail réellement utile. […]Tout en employant du matériel montessorie n ou froebélien, on tâche de rendre le travail vivant et productif. On laisse les enfants s’exprimer librement par le dessin – on dessine énormément à l’école russe – par le modelage et les travaux manuels en général, par la musique et le théâtre. Travaux manuels en commun, musique et théâtre ont de plus cet immense avantage de préparer de bonne heure à la vie et au travail collectif. […] E n dehors de l’école, les enfants sont mêlés de très bonne heure à la vie publique. lsI participent aux fêtes, aux manifestations de masses. Tout cela contribue nécessairement à une formation non pas abstraite, mais actuelle et humaine. »45

L’AUTONOMIE COMME OBJECTIF MORAL DE L’ENSEIGNANT AUSSI BIEN QUE DE L’ÉLÈVE.

En distinguant l’autonomie politique de l’autonomie cognitive et en affirmant le primat de la première, j’ai voulu progresser dans l’éclaircissement de la notion d’autonomie mais je n’en ai pas encore donné le concept. Daniel Hameline nous met ainsi en garde contre ce mot d’autonomie « devenu l’un des lieux communs de l’éducation contemporaine. Il y a lieu commun, selon la Rhétoriqued’Aristote, quand il est possible à des interlocut eurs de tenir un propos sans poser le préalable suspensif d’une définition. […] Le travail philosophique dans la pensée de l’éducation consistera à confectionner un concept de l’autonomie, là où triomphent le lieu commun et la célébration de lavaleur60. »
En m’appuyant principalement sur les Invariants pédagogiques de Freinet, je tenterai donc brièvement d’articuler sa pensée aux concepts de l’autonomie forgés par trois philosophes qui en ont fait l’enjeu premier de l’éducation : Aristote, Jean-Jacques Rousseau et Emmanuel Kant. Selon Aristote, l’autonomie est politique parce qu’ elle est « la capacité de bien délibérer sur les moyens pour parvenir au bien le plus général, ua bien du plus grand nombre. L’autonomie 61 est donc la première qualité du citoyen . » Comment rendre autonome un élève qui n’a pas encore cette capacité ? Par l’éducation des plaisir : « Il faut prendre plaisir à viser le bien commun et non la satisfaction immédiate. » Et cetteéducation exige l’obéissance à l’adulte qui peut pleinement exercer sa raison, ou plutôt quand il exerce effectivement sa raison en vue de l’autonomie future de l’enfant. « Le maître doit donc bien être autonome lui-même puisqu’il doit être capable de garder à l’obéissance comme moyen son enjeu final et politique : faire de l’autre un vrai citoyen. »
Freinet partage avec Aristote l’objectif de formation de citoyens libres et il souscrit au fait que le maître doive rendre raison de son autorité mais l’inégalité de nature entre l’enfant et l’adulte lui est étrangère si bien que, pour lui, tout commandement d’autorité est toujours une erreur. […] Quand vous vous aventurez dans un chemin, c’est que « tout compte fait » vous jugez bon d’y aller. […] On dira que l’enfant n’est pas suffisamment exp érimenté et qu’il nous faut bien l’orienter et le pousser parfois là où il ne voudra it pas aller. L’erreur n’en subsiste pas moins. À nous de chercher une pédagogie dans laquelle l’enfant choisit au maximum la direction où il doit aller et où l’adulte commande le moins possible d’autorité .
Freinet est plus proche de Jean-Jacques Rousseau. Pour ce dernier, l’autonomie, c’est de ne pas avoir à mettre les bra s d’un autre au bout des siens pour satisfaire ses besoins. […] « Le premier de tous le s biens, dit-il dans l’Émile, est la liberté et l’homme libre ne veut que ce qu’il peut,voilà ma maxime fondamentale. Il ne s’agit que de l’appliquer à l’enfance et toutes les règles de l’éducation vont en découler. »63
Il s’agit pour le Genevois d’aider l’enfant à satis faire ses besoins naturels et de ne pas lui en imposer d’artificiels. « Ce qui dérègle une volonté, c’est de ne plus rencontrer l’ordre permanent et nécessaire du monde, mais l’ordre aléatoire ou encore le souhait désordonné d’une autre volonté. Le rapport de forces qui s’ensuit inévitablement exacerbe la volonté qui ne veut plus ce dont elle a besoin, mais simplement l’emporter sur l’autre. »

QUELQUES DISPOSITIFS D’AUTONOMIE EXPÉRIMENTÉS DANS MA CLASSE

J’aurais pu partir de mes pratiques et les analyser au regard des recherches sur chaque sujet (conseil, auto-évaluation, etc.). Cela aurait certainement correspondu plus exactement au cahier des charges de ce mémoire. Mais pour analyser mes pratiques au regard de l’autonomie j’avais besoin d’éclaircir ce qu’elle était au fond, ce qu’elle vise, ce qu’elle vise chez ceux qui m’inspirent (Freinet, Montessori, Oury, etc.). Et encore n’ai-je répondu que très imparfaitement à mes questions. J’aurais souhaité approfondir la relation entre autonomie et coopération ou autonomie et différenciation (en particulier, la différenciation de l’enseignement doit-elle viser à amener chacun au m aximum de ses capacités ou bien, comme le soutient Philippe Perrenoud, porter « sur les moyens et les cheminements permettant à tous les élèves d’atteindre lesmêmesobjectifs.78 ») Quoi qu’il en soit, voici une brève présentation de certains dispositifs de ma classe, accompagnée de pistes de travail. J’ai articulé cette présentation autour de trois objectifs : choisir son activité ; décider ensemble ; comprendr le but, la valeur et le sens de son travail.

Table des matières

INTRODUCTION
D’une modalité de travail à une compétence à acquérir
D’une compétence à une exigence éthique
1. L’AUTONOMIE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES ET LES PRATIQUES COURANTES
1.1 L’autonomie cognitive comme objectif croissant des instructions officielles
1.2 Faut-il évaluer l’autonomie des élèves comme une compétence ?
1.3 Ni cognitive ni politique : l’autonomie dans la pratique commune aujourd’hui
2. LA LIBERTÉ CHEZ FREINET : L’AUTONOMIE POLITIQUE AU COEUR DE L’AUTONOMIE DE L’ENFANT
2.1 L’idée plus fondatrice de liberté
2.2 Freinet et Montessori : un même matérialisme pédagogique mais une idée distincte de la liberté
2.3 L’autonomie comme objectif moral de l’enseignant aussi bien que de l’élève.
3. QUELQUES DISPOSITIFS D’AUTONOMIE EXPÉRIMENTÉS DANS MA CLASSE
3.1 Choisir son activité
3.2 Décider ensemble
3.3 Comprendre
4. BIBLIOGRAPHIE

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