L’autoformation comme mode de formation des travailleurs

L’autoformation comme mode de formation des travailleurs

Le soutien aux apprenants en difficulté

En abordant le soutien aux apprenants, nous examinons ipsofacto leurs besoins. En effet, eu égard à notre échantillon et à la situation pédagogique étudiée, il nous a semblé à propos d’examiner les besoins des autoformants. Pour ce faire, nous avons retenu les typologies de Tremblay (2003) qui concernent les besoins des autoformants et les compétences que recherchent les apprenants chez un aidant, bien que nous n’ayons pas la certitude que les besoins des autodidactes soient les mêmes que ceux de notre échantillon de travailleuses en situation d’autoformation assistée. En effet, relativement à l’autonomie pédagogique et psychologique de l’apprenant, Tremblay (1986) s’est plutôt intéressée à la situation extrême qu’est l’autodidaxie. Elle s’appuie sur des entretiens semi-structurés menés auprès de vingt autodidactes sélectionnés selon une méthodologie stricte en vue de recruter des individus disposés à apprendre seul et qui le faisaient. C’est à partir de 2,000 énoncés des formes d’aide souhaitée, des besoins, des difficultés, des critères motivant le choix en faveur d’un aidant (guide ou formateur), des qualités et des compétences que les autodidactes recherchent chez les aidants qu’elle a construit plusieurs typologies, dont celle de l’aidant efficace. L’aidant efficace possède donc certaines caractéristiques, soit: des habiletés de gestion, la maîtrise du champ d’études, des compétences dans la communication et la capacité à établir une relation interpersonnelle.Par ailleurs, en analysant les typologies construites par le fait de sa thèse, Tremblay (1986) a dégagé des dimensions à partir des besoins exprimés, des difficultés rencontrées, des qualités et des compétences recherchées chez un aidant. Elles sont au nombre de quatre – Le contenu : aider à acquérir des connaissances et/ou des habiletés; – Les outils : aider à trouver les ressources humaines et matérielles nécessaires; – La démarche : aider à gérer (planifier, organiser, évaluer) le projet d’apprentissage, et; – Le climat: aider en établissant une relation qui constitue un soutien à l’apprentissage.En raison de nos préoccupations de recherche, nous retenons une troisième typologie, soit celle des cinq principales difficultés rencontrées par les autoformants
– Assurer la gestion du projet d’apprentissage; – Acquérir des connaissances et des habiletés; – Posséder les ressources nécessaires; – Maîtriser des habiletés didactiques, et; – Obtenir du soutien.
Nous retenons ces typologies car elles comportent des éléments utiles à la construction de notre schéma d’entretiens et à l’analyse des données recueillies auprès des participantes en situation d’autoformation assistée universitaire reliée à leur travail.
Par ailleurs, les travaux de foucher (2000) sont d’intérêt du fait qu’ils s’appliquent à mieux comprendre les conditions dans lesquelles se forment les adultes autoformants en emploi et l’autoformation dans l’enseignement supérieur en général. Selon foucher (2000), aider les étudiants à apprendre par eux-mêmes et leur fournir des occasions de le faire constitue un enjeu de taille et une façon d’apporter des solutions aux défis que doivent actuellement relever nombre d’établissements d’enseignement supérieur. Il émet néanmoins des réserves à l’égard du soutien qu’offrent les établissements. Pour lui, apprendre par soi-même n’est pas un absolu pour l’apprenant et les établissements devraient tenir compte de la prédisposition à l’apprentissage autonome des apprenants et être en mesure de proposer d’autres façons d’apprendre au besoin puisque «certains apprentissages, tels ceux qui portent sur la maîtrise des connaissances de base dans une discipline, peuvent s’avérer plus efficaces par hétéroformation» (p. 22). Les travaux de foucher à l’égard de la prédisposition à l’apprentissage autonome rejoint notre préoccupation face à l’efficacité du soutien. Or, il ressort de notre recension qu’aucun instrument de mesure n’est encore fiable. Un tel instrument de mesure de la prédisposition à l’apprentissage autonome faciliterait le diagnostic dès l’inscription des apprenants qui étudient en FOAD et la mise en place d’un soutien.
finalement, puisque la moitié de notre échantillon accède à l’encadrement par courriel, nous considérons ces nouveaux moyens d’offrir du soutien aux apprenants tels les moyens télématiques qu’offrent les établissements pour contrer le phénomène de l’abandon.La section suivante examine les services qu’offre l’université.

Les services offerts par l’université

Étant donné qu’une section entière du deuxième chapitre se voue à l’encadrement, la présente section examine la problématique plus générale de l’offre de services par les établissements universitaires dans la société du savoir qui prône la formation continue et le perfectionnement de la main-d’oeuvre et où l’accessibilité aux études et la réussite sont des enjeux importants’2. Or, ces visées seraient difficiles à atteindre en raison des taux élevés d’abandon scolaire.Il se dégage de notre recension que l’accessibilité aux études universitaires préoccupe notamment ceux qui mènent une réflexion sur l’évolution de l’éducation dans la société québécoise, dont Lemelin (199$) et Arthur Tremblay (1989). Par exemple, la CREPUQ (2000) a adopté dès 94 une politique à l’égard des personnes handicapées qui étudient à l’université. De plus, le rôle, les orientations et les façons de faire des universités québécoises se redéfinissent en vue de favoriser l’accès et la réussite du plus grand nombre, de se recentrer sur l’apprenant, d’interroger les pratiques éducatives et d’en explorer de nouvelles. Or, les défis corollaires à ces visées sont de taille puisque les universités accueillent davantage d’adultes, d’origines et de cultures variées et qui étudient à temps partiel (Gouvernement du Québec, 200Db), qui souhaitent un diplôme, se perfectionner ou simplement se distraire (Pageau et Bujold, 1999). En effet, tous les apprenants ne souhaitent pas le diplôme, ce dont il faut également tenir compte dans l’offre de services universitaires qui vise à favoriser la persévérance. Nous retenons principalement qu’eu égard avec la préoccupation du Gouvernement du Québec envers la formation continue, les établissements universitaires ne peuvent ignorer les besoins spécifiques des clientèles que sont les travailleurs en formation continue.Au nombre des besoins des adultes se profile la reconnaissance des acquis. Il s’agirait d’un besoin grandissant de ces clientèles qui ont déjà, dans leur bagage, des compétences et des savoirs acquis par le fait du travail ou de la vie en général. À ce sujet, le Consortium canadien des carrières (2002) informe la population des procédures à suivre et décrit les avantages de la reconnaissance des acquis ou RDA. Le Consortium définit la RDA comme un procédé visant à déterminer les connaissances et les compétences acquises par l’éducation, la formation et l’expérience non institutionnelles, notamment: l’expérience de travail, la formation en milieu de travail, les cours de formation d’organismes privés, les séminaires et les ateliers, l’apprentissage autonome, le bénévolat, les activités collectives, les passe-temps et les expériences familiales. Les avantages qui se dégagent pour les apprenants sont notai-m-rient des crédits pour l’expérience, les connaissances et les compétences, un classement à un niveau qui lui convient, aucune répétition de ce qui est 12 Instances québécoises qui insistent sur ces priorités éducatives Gouvernement du Québec (2003, 2002a, 2000b, 1996); MÉQ (2000b, 2000c, 1998, 1997); CSE (2000b, 2000c, 1996b, 1995a, 1995b, 1995e, 1992).déjà appris, de la motivation et de la confiance en soi comme apprenant, et, en conséquence, des frais scolaires moins élevés. Or, il ressort d’un avis que le Conseil supérieur de l’éducation (2000a) a dédié à la reconnaissance des acquis, que les difficultés persistent à l’ordre universitaire.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
RESUMEN
LISTE DES ANNEXES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE I: LA PROBLÉMATIQUE
1.1 ÉTAT DE LA QUESTION
1.1.1 L’accès aux études et la réussite
1.1.2 L’autoformation comme mode de formation des travailleurs
1.1.3 Les formules innovantes à l’université : les FOAD et l’autoformation
1.1.4 Persévérance et abandon à l’université et en FOAD
1. 1.5 L’encadrement pour favoriser la persévérance à l’université
1.2 LE PROBLÈME DE RECHERCHE
1.3 BUT DE LA RECHERCHE
1.3.1 Formulation de la question de recherche
1.3.2 La question spécifique
1.3.2.1 Les sous questions
1.3.3 Justification de la question
1.4 UTILITÉ DE LA RECHERCHE
1.5 TYPE DE RECHERCHE
1.6 DÉFINITIONS DES TERMES DE LA QUESTION
1.6.1 Autoformation
1.6.2 Autoformation assistée
1.6.3 Formation ouverte et à distance (fOAD)
1.6.4 Apprenantes 24 1.6.4.1 Persévérantes
1.6.4.2 Décrocheuses 24 1.6.5 Formation continue
1.6.6 Facteurs d’ordres pédagogique, psychologique et environnemental
CHAPITRE II: RECENSION DES ÉCRITS
2.1 LA FORMATION CONTINUE À L’ÂGE ADULTE
2.1.1 L’andragogie et l’aide à l’apprentissage
2.1.2 Autoformation et andragogie
2.1.3 FOAD, autoformation et andragogie
2.2 PERSÉVÉRANCE ET ABANDON À L’UNIVERSITÉ
2.2.1 Enjeux socioéconomiques et politiques
2.2.2 Préoccupation des établissements universitaires
2.2.3 Persévérance et abandon en FOAD
2.2.3.1 Variables étudiées dans les recherches sur les abandons en FOAD
2.2.3.2 Les trois ordres defacteurs étudiés
2.3 FACTEURS D’ORDRE PSYCHOLOGIQUE LIÉS À LA PERSÉVÉRANCE 
2.3.1 Le style d’apprentissage
2.3.2 Le niveau d’autonomie
2.3.2.1 Laprédisposition à apprendrepar soi-même
2.3.3 Le niveau de contrôle
2.3.3.] Le sentiment de contrôler sa vie
2.3.5 Synthèse des facteurs d’ordre psychologique reliés à la persévérance
2.4 FACTEURS D’ORDRE PÉDAGOGIQUE LIÉS À LA PERSÉVÉRANCE
2.4.1 Les caractéristiques d’un soutien efficace en FOAD
2.4.2 Le soutien aux apprenants en difficulté
2.4.2.1 Les services offerts par l’université
2.4.3 Synthèse des facteurs d’ordre pédagogique reliés à la persévérance
2.5 FACTEURS D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL LIÉS À LA PERSÉVÉRANCE
2.5.1 Événements de la vie adulte
2.5.2 Conciliation travail, famille, formation
2.5.3 L’environnement de formation des travailleuses
2.5.4 L’environnement des apprenants à distance
2.5.5 Synthèse des facteurs d’ordre environnemental liés à la persévérance
2.6 L’ENCADREMENT DES ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES
2.6.1 Encadrement, persévérance et réussite à l’université
2.6.2 Encadrement et cheminement dans la candidature
2.6.3 Encadrement universitaire et tutorat
2.6.3.1 Rôles etfonctions tutoriales
2.6.3.2 Tutorat en situation d’autoformation assistée
2.6.3.3 Recours aux TICpour l’encadrement
2.7 SYNTHÈSE DE LA RECENSION
CHAPITRE III: CADRE DE RÉFÉRENCE
3.1 NOTIONS ET FACTEURS DE PERSÉVÉRANCE
3.1.1 La notion de contrôle sur l’apprentissage
3.1.2 Le besoin d’assistance en situation d’autoformation formelle
3.1.3 Les facteurs retenus
CHAPITRE IV: MÉTHODOLOGIE
4.1 LA POPULATION ET L’ÉCHANTILLON
4.1.1 Description des deux programmes d’études
4.1.2 Profil de la clientèle des deux programmes d’études
4.1.3 Encadrement institutionnel offert aux participantes
4.2 RECRUTEMENT DES PARTICIPANTES
4.2.1 Critères de choix des participantes
4.2.2 Données d’ordre personnel
4.3 CUEILLETTE, RÉDUCTION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.3.1 Cueillette de données à l’aide des tests
4.3.1.1 Le choix des instruments de mesure
4.3.1.2 Traitement des données reliées à l’autonomie et au contrôle
4.3.2 Cueillette de données à l’aide d’entretiens
4.3.2.1 Consignes, schéma, fiche d‘identification et entente de confidentialité
4.3.2.2 Traitement des données reliées auxfacteurs de persévérance
CHAPITRE V: ANALYSE DES RÉSULTATS
5.1 PRÉSENTATION DE L’ÉCHANTILLON
5.1.1 Les variables d’ordre personnel et tendances observées
5.1.2 Résultats aux tests 1
5.1.2.1 La prédisposition à l’apprentissage autonome
5.1.2.2 Le sentiment de contrôler sa vie
5.1.3 Synthèse des tendances dégagées des caractéristiques personnelles
5.2 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’ENTRETIENS
5.2.1 Facteurs d’ordre psychologique
5.2.1.1 facteurs d’ordre psychologique favorables à la persévérance
L ‘attrait envers la souplesse du mode à distance
Le lien perçu entre laformation et les buts
Des prédispositions ou compétences personnelles
5.2.1.2 Facteurs d’ordre psychologique de favorables à la persévérance
Des prejugés à l’égard du mode à distance 133 L ‘absence de lien perçu entre la formation et les buts 134 Des caractéristiques personnelles
5.2.1.3 Les facteurs d’ordre psychologique selon le statut
5.2.1.4 Synthèse desfacteurs d’ordre psychologique
5.2.1.5 Analyse des résultats à la dimension psychologique
L ‘attrait envers la souplesse du mode à distance
La motivation à étudier
La motivation à étudier à distance
Le lien perçu entre la formation et les buts d’ordre scolaire ou d’ordre professionnel
Les prédispositions ou tes compétences personnelles
Les prejugés à l’égard du mode à distance
La différence entre les études à distance et les études surplace à l’université
5.2.2 facteurs d’ordre pédagogique
5.2.2.1 facteurs d’ordre pédagogique favorables à la persévérance
La souplesse du mode à distance
La reconnaissance du mode à distance
La qualité dit matériel didactique
L ‘intérêt du personnel envers tes apprenants
L ‘intérêt de l’établissement envers les apprenants
5.2.2.2 Facteurs d’ordre pédagogique de favorables à la persévérance
La rigidité institutionnelle 154 La mauvaise qualité du matériel didactique
L ‘indisponibilité, l’attitude négative ou t ‘incompétence du personnel
Des services institutionnels inadéquats
5.2.2.3 Les facteurs d’ordre pédagogique selon te statut
5.2.2.4 Synthèse des facteurs d’ordre pédagogique
5.2.2.5 Analyse des résultats à la dimension pédagogique
La souplesse du anode à distance
La reconnaissance du mode à distance
La qualité de laformnation et des dispositifs
Le soutien aux apprenants
Les services offerts
5.2.3 Facteurs d’ordre environnemental
5.2.3.1 Facteurs d’ordre environnemental favorables à la persévérance
La nature du monde favorise l’accès aux études
Le soutien de l’environnement
5.2.3.2 Facteurs d’ordre environnemnental de favorables à la persévérance
L ‘influence des circonstances
Le manque de soutien ou de ressources
5.2.3.3 Les facteurs d’ordre environnemental selon le statut
5.2.3.4 Synthèse des facteurs d’ordre environnemental
5.2.3.5 Analyse des résultats à la dimension environnementale
L ‘accès à la formation
Le soutien de l’environnement
Le lien entre la FOAD et la carrière
La conciliation travail-famille-formation
Les circonstances de la vie adulte
5.2.3.6 Importance relative des facteurs
5.2.4 L’encadrement en situation d’autoformation assistée
5.2.4.1 Encadrement offert
Le choix du mode de livraison 188 La disponibilité et t ‘attitude des tuteurs 189 La rétroaction rapide et détaillée sur les travaux
La préoccupation envers l’apprenant, de l’accueil jusqu‘au diplome
L ‘accès aux services offerts aux apprenants qui étudient surplace
5.2.4.2 Encadrement souhaité 195 Les mesures d’encadrement connues
L ‘utilité perçue des mesures d’encadrement
Comparaison entre l’encadrement offert et l’encadrement souhaité
Les obstacles à la persévérance en FOAD et l’université
5.2.5 Synthèse des facteurs de persévérance de travailleuses en situation d’autoformation assistée
CONCLUSION
Résumé Apports et limites de la recherche Pistes de recherche Implications théoriques et pratiques RÉFÉRENCES
ANNEXES

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