L’auto-évaluation de mon développement professionnel

Le contexte historique et juridique du bilan de compétences

Genèse du bilan de compétences

Le bilan de compétences s’est peu à peu précisé depuis sa création au début des années 60 jusqu’à la loi du 31 décembre 1991 qui lui a donné sa forme actuelle. Aujourd’hui, à travers la généralisation de la formation continue et le droit des salariés à se former tout au long de leur vie, le bilan de compétences prend toute sa place en tant qu’outil d’orientation et d’évolution professionnelle.
Joras (2007) souligne que les prémices du bilan de compétences apparaissent en France dans les années 1960, au moment de la modernisation de la sidérurgie et de la reconversion des sidérurgistes. A cette époque, les méthodes d’évaluation des salariés prenaient en compte leurs savoirs pratiques et leurs acquis professionnels. Les responsables de la formation continue se sont inspirés des expériences passées en Amérique du Nord avec la reconversion des militaires en 1945 dans des centres d’évaluation. Selon cet auteur, nous assistons entre 1984 et 1985 à une accélération desrestructurations industrielles et à celle de l’usage du bilan de compétences.
Le développement du bilan de compétences s’inscrit dans la définition progressive d’une politique globale de reconnaissance et de validation des acquis. En effet, dans les années 80, un constat est alarmant : il existe un déficit important de qualifications validées (reconnues par des diplômes et des titres délivrés par l’Etat), et des qualifications contractuelles issues de la négociation collective au niveau des branches professionnelles.
Cette absence de certifications officielles pénalisait les salariés en ne reconnaissant pas les savoirs acquis au cours de l’expérience.
En 1986, la DFP2 du Ministère du Travail comprit la nécessité de créer des « Centres de Bilan de Compétences » afin d’aider les salariésà faire le point sur leurs acquis à partir de leurs formations initiales et continues, de leurs expériences professionnelles, sociales ou associatives.
D’après certains auteurs (Korenblit, Nicolas et Lehongre, 2011) le bilan de compétences est apparu afin de répondre à un réel besoin. D’une part, les ANPE , face à la montée du chômage, mettaient en place un dispositifd’évaluation des compétences et d’aide à l’orientation afin de favoriser le retour à l’emploi, et d’autre part, les entreprises développaient une prestation comparable dans le butde faire évoluer certains salariés. Face à cette réalité, la loi a réglementé et a défini le contenu de cette prestation. Ainsi, l’accord général des partenaires sociaux sur la formation professionnelle du 3 juillet 1991 fait apparaitre un nouveau dispositif : le bilan de compétences. Cet outil fait désormais partie du champ de la formation professionnelle (Saint-Jean, 2002). En effet, grâce à la loi du 31 décembre 1991 c’est un nouveau droit individuel inscrit dans le code du travail.
Le bilan de compétences est défini comme « un système novateur où le travailleur exprime ses préoccupations d’emploi, élabore et fait valider ses projets personnels et professionnels, et se fait proposer des formations utiles et nécessaires d’accompagnement si besoin » (Joras, 2007, p. 11).
Ainsi, le bilan de compétences est un dispositif qui permet à la personne de faire le point sur ses expériences professionnelles afin de mettre en valeur ses acquis, ses savoirs et ses compétences. Il permet au bénéficiaire d’élaborer un projet professionnel en fonction de ses ressources, de ses atouts et de ses priorités professionnelles. « Le bilan de compétences apparait comme un outil de réappropriation, par le salarié et pour lui-même, de ses ressources et de ses potentialités au service d’un projet à dimension socioprofessionnelle » (Ardouin et Lacaille, 2012, p. 7). Ces auteurs soulignent aussique ce dispositif met en jeu des acteurs et des champs faisant partie de la dimension socioprofessionnelle et des mondes de la formation : « objet frontière entre éducation, travail et société, il est également pour le travailleur, lieu de transition, de problématisation et de mise en tension de sa trajectoire sociale et professionnelle, entre pragmatisme et utopie » (Ardouin et Lacaille, 2012, p. 7).
En définitive, la mise en place de ce dispositif traduit une volonté de permettre la reconnaissance des compétences des individus et de les aider à gérer leurs parcours ainsi que leurs transitions professionnelles.

Présentation du cabinet D.A.C

Le cabinet D.A.C. propose depuis plus de 15 ans de nombreuses prestations : le bilan de compétences, la formation en gestion de ressources humaines, l’outplacement, le coaching, l’orientation scolaire, et le conseil en ressources humaines.

Le bilan de compétences

Le bilan de compétences, comme nous l’avons vu précédemment, est un dispositif qui permet de définir un projet en lien avec le profil,les intérêts, les motivations de la personne et le marché de l’emploi. Les conseillères s’appuient sur divers outils au cours du bilan : un test de personnalité (16PF), un test d’intérêts professionnels (IRMR), un logiciel (Pass’Avenir) qui comporte une base de données actualisée de tous les métiers, et trois cahiers. Ces cahiers sont remplis par les bénéficiaires et servent de base d’échange au cours des entretiens avec les conseillères. Un premier cahier permet d’aborder l’histoire de vie et la construction personnelle du bénéficiaire, le deuxième cahier porte sur le domaine professionnel, et le dernier permet d’élaborer un plan d’action. La plupart des cabinets spécialisés dans les bilans de compétences ont des supports concernant le domaine professionnel, c’est pour cela que le premier cahier sur la personnalité constitue la spécificité du cabinet. En effet, cette équipe de professionnelles considère que nous ne pouvons pas aborder la sphère professionnelle sans aborder la sphère personnelle puisque si la personne a fait des choix d’orientation et de métier c’était aussi en fonction de sa construction personnelle.
Les conseillères accompagnent les bénéficiaires à travers des entretiens semi-directifs d’environ 3 heures sur 8 à 10 semaines. Au cours du bilan, les personnes sont amenées à réaliser des recherches documentaires sur des métiers ou des formations ainsi que des enquêtes de terrain. Ces dernières leur permettent,par exemple, de se confronter à la réalité d’un métier et d’avoir le témoignage de professionnels. Au cours du dernier rendez-vous, une synthèse écrite est remise en main propre à la personne accompagnée dans le respect des règles de confidentialité régies par le code de déontologie, et un suivi est proposé six mois après la fin du bilan. Au cours de l’année 2013, 82bilans de compétences ont été réalisés au cabinet D.A.C. Les conseillères accompagnent aussi bien des salariés que des demandeurs d’emploi dans le cadre de cette prestation.

Bilan de compétences et projet

Korenblit et al. (2011) nous indiquent que dans une démarche d’accompagnement centrée sur le devenir professionnel, deux cas de figures peuvent se présenter au départ. En effet, soit la personne possède déjà un projet mais elle souhaite en valider la faisabilité et l’opérationnalité, soit la personne a des interrogations quant à son devenir professionnel et n’a pas d’idée sur la suite de son parcours.
Dans le premier cas, il s’agira d’évaluer l’adéquation et l’aptitude à mettre en œuvre le projet.
Mais dans la grande majorité des cas, le travail consistera à faire émerger le projet.
Durant la dernière phase du bilan, le conseiller doit aider le bénéficiaire à élaborer un plan d’action. Cette phase correspond à l’un des objectifs explicites du bilan de compétences : à partir des informations réunies sur soi et sur lemilieu professionnel, le conseiller aide la personne à rassembler les axes de progrès, les atouts et les compétences disponibles afin de définir un projet personnel ou professionnel (Lemoine, 2009). Ce même auteur nous indique que ce projet doit être concret et précis. En effet, étant ancré dans la réalité et ayant des chances de pouvoir se réaliser, il comporte les différentes étapes nécessaires à sa mise en œuvre, la liste des compétences nécessaires (cellesqui sont déjà acquises, et celles qui restent à acquérir ou à développer), et les moyens et procédures à prévoir en vue de concrétiser ce projet.
En définitive, d’après Lemoine, il s’agit de définir les grandes lignes d’un projet, de se donner des objectifs réalisables et précis en s’appuyant sur les informations réunies pendant le bilan pour envisager concrètement sa réalisation.
Ce même auteur nous précise que ce projet peut passer par la définition d’une formation professionnelle, soit pour améliorer des compétences que la personne détient déjà, soit pour en développer d’autres qui sont jugées insuffisantes pour une profession envisagée.

Le développement professionnel

Dans le cadre de notre travail nous nous intéressons au développement professionnel des acteurs au sein du bilan de compétences. Durant cette année de formation, nous avons reçu des éclairages théoriques sur le développement professionnel (Jorro, 2007) qui nous permettent d’avancer l’idée que celui-ci est un élément constitutif de la professionnalisation.
Lorsqu’un individu se professionnalise, qu’il s’inscrit dans un dispositif de formation par exemple, nous pouvons dire qu’il met en place un processus de développement professionnel.
Ainsi, le bilan de compétences peut être caractérisé comme un dispositif de professionnalisation pour les individus. Cette démarche s’inscrit donc dans la dynamique du développement professionnel.
Afin de comprendre le processus de professionnalisation du bilan de compétences, nous nous référons à la typologie élaborée par Sorel et Wittorski en 2005. Ces derniers identifient six voies de professionnalisation :
– « La logique de l’action » : face à une situation professionnelle connue mais avec certains caractères nouveaux, le professionnel va modifier sa façon d’agir et va improviser un process d’action sans s’en rendre compte, dans le but de faire face à la situation. Ainsi, il met en place une improvisationsophistiquée grâce à son expertise.
– « La logique de la réflexion et de l’action » : le praticien face à des situations nouvelles va rechercher des informations, des documents qui peuvent l’aider. Il recherche donc des connaissances ou des savoirs utiles pour agir. L’aller-retour entre les connaissances ou les savoirs recueillis et la tentative d’utilisation de ces derniers pour agir amène la personne à élaborer un process d’actions « intellectualisé » ou « mentalisé ». Ce professionnel peut expliquer facilement les étapes par lesquelles il est passé, et peut les communiquer à autrui. Il s’agit ici d’une situation de rupture qui correspond aux formes d’organisation du travail qui font appel aux « qualités d’initiative et d’innovation » des salariés pour gérer des situations inédites.
– « La logique de traduction culturelle par rapport à l’action » : cela correspond à la professionnalisation à travers le tutorat, le parrainage, le conseil ou encore le mentorat.
Dans cette logique il existe un accompagnement du praticien dans son activité.
L’accompagnateur transmet ses savoirs et ses connaissances, il aide le salarié à avoir une certaine distance par rapport à son activité, et il peut l’amener à modifier des façons de penser l’action ou la situation.
– « La logique de l’intégration assimilation » : dans cette logique, la formation continue se réalise à travers des savoirs théoriques ou d’actions qui ne sont pas en lien avec la profession exercée. Il s’agit de la transmission de savoirs participant à la préparation de l’insertion sociale et professionnelle des individus. L’action au travail n’est pas première, mais les savoirs peuvent être intégrés dans la sphère professionnelle, ils peuvent favoriser le développement des process d’action nouveaux.
– « La logique de la réflexion sur l’action » : la personne analyse rétrospectivement des actions pour les évaluer, les comprendre ou les transmettre. Ainsi, elle va prendre conscience de certains principes qui guident ses actions et qui enrichissent son patrimoine d’expériences. Le professionnel va donc développer une « compétence de processus » tournée vers l’analyse de son action. Cela correspond à l’analyse du travail ou des pratiques en formalisant oralement ou par écrit les compétences incorporées afin de les transformer en connaissances ou en savoirs sur l’action.
– « La logique de la réflexion pour l’action » : il s’agit d’une réflexion anticipatrice de changement quant à l’action. Cette logique se réalise par anticipation, durant des moments individuels ou collectifs de définition de nouvelles façons de faire, afin d’être plus efficace. Au sujet de la dynamique de développement professionnel de l’individu, le processus de production de « connaissance pour l’action » est ici au centre de la démarche mise en place. Concernant les dispositifs de professionnalisation, cette voie correspond aux situations de définition anticipée de nouvelles pratiques par des salariés. Ces derniers définissent par anticipation de nouvelles pratiques en fonction de nouveaux critères de qualité, de productivité etc.
Nous nous intéresserons plus particulièrement aux deux dernières voies. En effet, elles semblent correspondre au processus de professionnalisation du bilan de compétences.
La voie 5 est assimilée à un moment où les individus analysent rétrospectivement leurs actions soit pour l’évaluer, soit pour mieux la comprendre. C’est ce que prévoit le bilan de compétences : un moment de prise de recul qui permet au professionnel d’analyser ce qu’il a fait dans l’objectif d’élaborer un projet professionnel. Il s’agit de « la logique de réflexion sur l’action ». Selon Wittorski (2005) cela contribue à l’augmentation de l’efficacité de l’action grâce à une meilleure compréhension de la situation. Cette réflexion à postériori permet au praticien de davantage comprendre son action ainsi que ses pratiques. Cette prise de recul et cette analyse contribuent à la production de compétences de processus, autrement dit, à la mise en œuvre d’une analyse de sa propre action.
La voie 6 qui est caractérisée par des prises de recul par rapport à des situations vécues, a pour objectif de définir par anticipationune nouvelle façon de faire afin d’être plus efficace. C’est la « logique de la réflexion pour l’action ». Ceci peut se traduire dans le bilan de compétences par des bénéficiaires qui souhaitent faire le point sur leurs compétences et qui projettent d’entrer en formation, soit pour s’adapter à l’évolution du poste, soit pour viser un changement de poste.

Etats des lieux des études sur le bilan de compétences

Depuis plus de vingt ans, le dispositif bilan de compétences a fait l’objet d’écrits de la part des chercheurs en sciences humaines comme des professionnels de terrain. Cela a permis de recueillir des témoignages de salariés, et a donné lieu à une production d’analyses qui ont permis de faire évoluer les pratiques et d’affiner les outils et les méthodologies utilisés.
Bernaud (2012) nous donne des indications sur les recherches qui portent sur les effets des bilans de compétences.
Nous pouvons distinguer les effets du bilan de compétences sur la formation, l’emploi et la carrière, des effets psychologiques.
Les effets sur la formation, l’emploi et la carrière, sont observables à partir de plusieurs indicateurs : taux d’abandon en formation, réussite d’un parcours qualifiant, mobilité professionnelle, durée de recherche d’emploi. Le bilan de compétences, de ce point de vue, complète les outils de gestion des ressources humaines et les dispositifs d’aide au retour à l’emploi. Il est susceptible de faciliter des processus de transition.
Dupiol (1996) a tenté d’observer les conséquences des bilans de compétences selon l’origine du financeur, un organisme paritaire ou une entreprise. Il y montre que si l’origine du financement n’a pas d’impact sur l’entrée en formation (30% dans les deux cas), elle engendre par contre une différenciation nette sur le plan de la mobilité interne et externe (20 % dans le cas d’un financement paritaire, 40% dans le cas d’un financement entreprise).
Ferrieux et Carayon (1998) ont montré que le taux d’insertion des chômeurs de longue durée, bénéficiaires d’un bilan, après six mois est plus élevé que celui des bénéficiaires d’autres prestations.
Dans une autre recherche qui compare l’évolution dustatut de bénéficiaires de bilans de compétences six mois après la prestation, Gaudron et al. (2001) ont montré que 73% des personnes sont en emploi ou en formation, avec une nette proportion d’emploi pour ceux qui étaient préalablement salarié (45% contre 27%).

Problématique

Rappelons que notre étude a pour objectif de décrire, de comprendre et d’expliquer les effets du bilan de compétences sur les bénéficiaires. Pour cela nous avons choisi d’évaluer les effets du bilan de compétences sur les personnes qui réalisent cette prestation au sein du cabinet D.A.C.
Comme le précise Bernaud (2012), « l’efficacité est ce qui produit l’effet attendu ».
Ainsi, nous pouvons dire qu’un bilan de compétences est efficace s’il atteint ses objectifs. Ces derniers sont définis par le cadre juridique : construire un projet professionnel réaliste, associé ou non à un projet de formation.
En effet, selon l’article L 900-2 du Code du Travail, l’objectif du bilan de compétences est « de permettre à des travailleurs d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afinde définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation ».
Nous pouvons alors nous demander si cet objectif est atteint, le bilan de compétences permetil de définir un projet professionnel ?
Cependant Bernaud (2012) précise qu’une majorité des observateurs partagent ce point de vue : le bilan de compétences ne peut être réduit à un changement de carrière. C’est aussi l’occasion d’une pause dans la vie professionnelle pour se situer, donner du sens à son activité, se remotiver, rééquilibrer la vie au travail et hors travail, valoriser ses savoir-faire, etc. Autrement dit, ce même auteur explique qu’il est nécessaire d’observer l’efficacité du bilan sous des angles variés avec l’idée qu’il peut entrainer chez les bénéficiaires autant une construction de sens qu’une modification de statut.
Comme nous l’avons vu précédemment, cette construction de sens à travers une prise de recul et une analyse de ses pratiques et de ses compétences peut participer au développement professionnel des individus. Nous pouvons alors aussi nous demander si le bilan de compétences favorise le développement professionnel des bénéficiaires.
Suite à ces éclairages théoriques, nous nous interrogeons sur les effets du bilan de compétences, notamment sur l’élaboration d’un projet et sur le développement professionnel des bénéficiaires. Nous pensons observer que cette prestation permet l’élaboration d’un projet professionnel et favorise le développement professionnel des individus.

Le recueil des données

Nous avons choisis d’utiliser comme outils de recueil de données le questionnaire qui permettra d’obtenir des données quantitatives et d’avoir une vue d’ensemble sur la population étudiées : les bénéficiaires d’un bilan de compétences. Au départ nous souhaitions réaliser des entretiens avant de construire le questionnaire. Cependant, la durée du stage nous a semblé trop courte pour le faire, nous nous sommes donc inspirés de questionnaires existants. Nous nous sommes également appuyés sur les entretiens desuivi à 6 mois après le bilan que nous avions observé au cabinet D.A.C.
Ainsi, avant de créer ce questionnaire, nous avons réalisé des recherches documentaires et nous nous sommes appuyés sur le questionnaire qu’avait élaboré Saint-Jean pour sa thèse (2002) et sur la fiche d’évaluation du bilan de compétences du cabinet D.A.C. Nous avons également mobilisé d’autres ressources documentaires pouvant nous aider dans la construction de l’outil.

Les étapes de la construction du questionnaire

Les difficultés à prendre en compte

Certaines difficultés ont dû être prises en compte dès le départ. Afin d’essayer d’obtenir le maximum de réponses à notre questionnaire, ce dernier devait être explicite, pas trop long et compréhensible par toutes les personnes interrogées. Il devait également être accessible à tous. Pour ce faire nous avons utiliséle logiciel Google Docs qui permet de créer des questionnaires et qui peut être ouvert par tousles utilisateurs. De plus, ce logiciel permet de garantir l’anonymat des personnes qui répondent.

Analyse de l’environnement

J’ai également dû analyser l’environnement avant de construire ce questionnaire : comprendre le fonctionnement du cabinet D.A.C., la méthodologie utilisée afin de mener un bilan de compétences, et découvrir le public des personnes qui font un bilan. J’ai pu assister à de nombreux entretiens de bilan, cela m’a réellement aidé dans l’élaboration de cet outil.

La validation du questionnaire

Dans un premier temps, nous avons réalisé un premier questionnaire que nous avons fait passer à trois personnes afin de le tester. L’objectif étant de vérifier si les questions étaient pertinentes, claires et non redondantes. Ces tests nous ont permis d’apporter quelques modifications à notre outil de recueil de données.
De plus, nous avons pu aussi faire part de ce questionnaire à deux conseillères bilan du cabinet D.A.C. afin d’avoir leur point de vue en tant que professionnelles. Suite à leurs remarques, nous avons ajouté certains éléments.

Le public interrogé

Le public visé par cette recherche s’est composé de toutes les personnes qui ont réalisé un bilan de compétences au cabinet de 2009 à 2013.
Nous parlerons donc d’un échantillon de personnes ayant les caractéristiques suivantes :
– Personnes ayant réalisé un bilan de compétences au sein du cabinet D.A.C. ces 5 dernières années, et dont les coordonnées e-mail étaient accessibles : soit 133 personnes.
– Tous bénéficiaires confondus, il n’y a eu aucune sélection du public interrogé pour plus d’impartialité dans les résultats.
– Le nombre de personnes a été déterminé et soumis à la volonté de participation des bénéficiaires, soit 60 personnes sur 133.
Nous souhaitions, lors de cette recherche, interroger des personnes ayant effectué un bilan de compétences et ayant suffisamment de recul pour pouvoir envisager de répondre aux questions posées. En effet, aborder les effets du bilan nécessite que les personnes aient terminé le bilan et qu’elles puissent mobiliser une certaine analyse réflexive. Cependant nous devions également envoyer le questionnaire à un certain nombre de personnes pour avoir le maximum de réponses possibles afin que les résultats soient exploitables. Nous avons donc décidé de questionner des personnes qui ont fait un bilan entre février 2009 et Novembre 2013.

L’analyse des données

Nous avons utilisé différentes méthodes d’analyse. Pour les questions fermées où « les réponses sont fixées à l’avance et le répondant doit obligatoirement choisir parmi les propositions qui lui sont données » (Le Roy et Pierrette, 2012, p. 32), nous avons calculé les pourcentages de chaque réponse afin d’obtenir une vision précise des résultats. Pour une meilleure lisibilité, les pourcentages ont été arrondis à l’unité. Pour information, la somme des nombres n’étant pas forcément égale à la somme des arrondis, il se peut que le total ne soit pas égal à 100% dans le document. Mais cela n’impacte en rien l’analyse des résultats.
Concernant les questions ouvertes, nous avons réalisé une catégorisation des résultats pour avoir une vision globale des effets du bilan de compétences. D’après Bardin (1977), l’analyse de contenu permet d’aller au-delà de la signification première d’une communication. Les analyses de données se sont faites manuellement car la démarche qualitative est privilégiée dans ce mémoire.
Nous avons également réalisé pour deux questions un test du khi-deux qui est un test statistique qui permet de connaitre l’interdépendance ou la non-dépendance entre deux variables.

Les données descriptives de l’échantillon

L’échantillon de 60 individus se compose de 35 femmes (58 %) et 25 hommes (42 %), dont la moyenne d’âge est 40,45 ans avec une étendue de 30 à 58 ans. Nous notons que cet échantillon est constitué de 58 % de femmes et 42 %d’hommes.
Concernant le niveau d’étude, nous notons une représentation massive des personnes qui ont un haut niveau d’étude (1, 2 et 3) puisque 33 % ont un diplôme de niveau 3, et 43 % ont un diplôme de niveau 2 et 1. Par contre, une part moins importante des personnes interrogées a un bas niveau d’étude : 7 % ont un diplôme de niveau 5, 17 % en ont un de niveau 4.
Il apparaît que parmi les personnes qui ont participé à l’étude 37 % ont réalisé un bilan de compétences en 2013, 28 % en 2012, 17 % en 2010,13 % en 2011 et 5 % en 2009.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction
Partie I : Du contexte à la mission 
1. Le contexte historique et juridique du bilan de compétences
2. Présentation du cabinet D.A.C
3. Ma mission
Partie II : Concepts et problématique 
1. L’orientation professionnelle
2. Le projet
3. Le développement professionnel
4. Etats des lieux des études sur le bilan de compétences
5. Problématique
Partie III : La phase empirique de l’étude
1. Le recueil des données
2. L’analyse des données
Partie IV : L’auto-évaluation de mon développement professionnel
1. Mon développement professionnel
Conclusion 
Bibliographie 
Table des figures et des tableaux
Table des annexes 
Table des matières

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