L’attention, la concentration ; quèsaco ? 

Le « jeu » dans les programmes de 2020

Si le jeu est fondamental pour les apprentissages à l’école maternelle, il est beaucoup moins présent à l’école élémentaire. En effet, il représente un outil de prédilection au cycle des apprentissages premiers (cycle 1), mais est peu à peu mis à l’écart et de manière de plus en plus importante à mesure que l’on se rapproche des cycles des apprentissages des fondamentaux et de consolidation (cycle 2 / 3).
Afin de m’intéresser de plus près à la place que tient le jeu dans les programmes de cycle 1, 2 et 3 ; j’ai simplement cherché le mot « jeu » dans ceux-ci. J’ai pu observer une présence nettement plus importante dans les programmes de maternelle que dans ceux de l’école élémentaire. Aussi, le cycle 1 est constitué de quatre axes majeurs, dont le premier est « apprendre en jouant ». Ceci reflète alors la place centrale que tient le jeu en cycle 1. Ces programmes prescrivent d’ailleurs aux équipes pédagogiques la nécessité d’offrir aux enfants un univers qui « répond à leurs besoins notamment de jeu » avec pour objectif de multiplier « les occasions d’expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité ». Dans les programmes de cycle 2 et 3, le jeu est uniquement proposé dans certaines modalités pédagogiques possibles, comme des propositions de mise en œuvre envisageables pour construire les compétences visées. A ce titre, Evelyne Vauthier souligne que « Si … une des missions de l’École est l’apprentissage de l’effort, si tout enseignement exige de la part des élèves rigueur, concentration, ténacité, rien n’interdit d’avoir recours au jeu quand celui-ci contribue à les faire progresser ».
Néanmoins, d’après le Code de l’Éducation, chaque enseignant dispose de la liberté pédagogique. De ce fait, un enseignant de cycle 2 ou 3 n’est aucunement obligé d’user du jeu comme modalité d’apprentissage ; contrairement à un enseignant de cycle 1 pour qui, il semble difficile de contourner un des axes principaux.

Le regard de la recherche sur le jeu

Comme nous venons de le voir, le jeu est plus rarement utilisé une fois le cycle 1 abouti.
Pourtant, de nombreux travaux de recherche vantent les mérites d’une telle pédagogie en soulignant leurs spécificités et leurs rôles dans les processus d’apprentissage. En effet, selon J. Henriot, chercheur en psychopédagogie, « il n’est pas question de dire aujourd’hui que le jeu n ’est pas une activité sérieuse … le jeu est probablement le moins insignifiant des actes. Jouer ce n’est pas ne rien faire et, parfois, c’est même travailler plus intensément que dans des situations banalement appelées « situation de travail ». »
Pauline Kergomard affirme que « le jeu, c’est le travail de l’enfant, c’est son métier, c’est sa vie ». Au travers de ces propos, elle reconnaît la valeur éducative du jeu et donc assoit la place du jeu à l’école et dans les apprentissages.
Dans son ouvrage, Le jeu projet, (G.E.I., 2002) , François Pingaud s’oppose aux opinions indéniablement répandue en expliquant qu’un enfant ne perd pas son temps lorsqu’il joue. Il n’a certes rien de matériel à gagner à l’issue mais en tire un bénéfice symbolique et éphémère au travers de l’effort qu’il produit dans l’objectif de gagner la partie. « Des choses se passent dans le jeu qui laissent des traces une fois la partie terminée ». Ainsi, cet engagement dans le jeu à une valeur éducative non pas dans son aboutissement mais dans son processus.
Aussi, Sabine De Graeve, expose dans son ouvrage « plus de dix bonnes raisons de laisser jouer les enfants ». Parmi ces raisons, elle défend notamment que la charge émotionnelle qui est véhiculée par le jeu accentue la trace. Selon elle, durant le jeu, les enfants s’engagent na turellement et sont très exigeants avec eux-mêmes. Dès lors, s’ils apprennent ou découvrent des choses durant cette phase ; ces notions restent bien plus longtemps en mémoire. En effet, de par sa puissante motivation l’enfant bénéficiera d’une profonde intégration des notions découvertes ou apprises.
Pour Sylvie Cèbe, les élèves peuvent jouer pour apprendre, comme jouer sans apprendre. Selon elle, le jeu n’est pas une condition sine qua non aux apprentissages. Elle explique alors qu’il est de la responsabilité de l’enseignant de transformer le jeu en situation d’apprentissage, notamment en faisant des choix éclairés.
Enfin, pour Erasme, le jeu n’est pour lui qu’une apparence. En effet, l’adulte s’attache à donner aux exercices un aspect de jeu dans le but de susciter l’intérêt de l’enfant et donc de le motiver dans ses apprentissages.
Pour conclure cette partie, le jeu n’est donc pas une « solution miraculeuse », mais une méthode d’enseignement pouvant favoriser les apprentissages. L’enseignant doit proposer de manière pertinente cette méthode. Pour cela, il doit réaliser un choix ciblé du jeu, anticiper sa place dans la séquence et enfin penser l’avant et l’après jeu en faisant verbaliser les élèves de manière à ce qu’ils aient une analyse réflexive.

Quelques concepts clés

La motivation

Le mot « motivation » est couramment employé, tant dans le système scolaire que dans la vie quotidienne. Dans le langage courant, son emploi est ambiguë et confus puisque nous avons du mal à le percevoir et à le cerner. Pour le psychologue, ex-professeur de mathématiques dans le secondaire Jacques Nimier, « nous avons tendance à employer le mot magique de motivation quand nous ne savons plus quoi dire, quand le problème nous échappe, qu’un élève ne travaille pas, et plutôt que de rester sur du vide, nous préférons des mots bouche-trous » (2006). Au sein de cette partie, nous allons tenter de rattacher ce terme aux concepts scientifiques des différents courants théoriques ayant étudié la motivation.
Selon Sandrine Ponnelle et Julien Moniotte, définir ce terme n’est pas aisé tant sa construction est complexe. Un consensus peut être fait selon Robert Vallerand et Edgar Thill. Ces psychologues considèrent la motivation comme « un construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (1993).
Les théories de l’autodétermination (TAD) considèrent quant à elle que les apprenants pratiquent des activités pour de nombreuses raisons. Plusieurs formes de motivation existent alors et se différencient par leur degré d’autodétermination ; soit par le sentiment de s’engager librement ou non dans la situation proposée (Figure 4). Ces formes de motivation peuvent être intrinsèques, extrinsèques ou l’a-motivées. Selon la TAD ces formes de motivation ne sont pas exclusives dans une tâche pour un même sujet ; plusieurs types de motivations peuvent cohabiter et justifier un comportement.
La motivation intrinsèque correspond à l’engagement spontané d’un sujet dans une activité pour la satisfaction qui en découle (plaisir, complaisance d’apprendre quelque chose) et l’intérêt qu’elle présente en elle-même. D’après Vallerand (1997) la motivation intrinsèque se substitue en trois catégories : il y a la motivation à la connaissance, à l’accomplissement et à la stimulation.
La motivation extrinsèque correspond à l’engagement d’un sujet dans une activité pour des raisons et des motifs externes pouvant être des récompenses, des punitions ou des pressions. Quatre formes de motivation extrinsèque existent ; elles se différencient par leur degré d’autodétermination (Figure 4). La motivation extrinsèque à régulation externe représente un engagement guidé par des éléments extérieurs à l’activité, tels que des récompenses matérielles ou l’évitement de punitions (Ryan et Deci, 2000). L’engagement est complètement dépendant de la présence de ces facteurs externes, dès qu’ils disparaissent la participation s’estompe (Ryan et Deci, 2007). La motivation extrinsèque à régulation introjectée correspond à l’engagement d’un individu dans une activité dans le but d’éviter des sentiments négatifs tel que la culpabilité ou alors pour chercher l’approbation des autres (BIDDLE et al, 2001). Cette forme de motivation est peu efficace selon Sarrazin et all, (2011) car elle est vécue comme une pression. La motivation extrinsèque à régulation identifiée est l’engagement dans une activité où le sujet la juge valable et qu’il a identifié l’importance de s’y engager. Enfin, la motivation extrinsèque à régulation intégrée représente l’engagement libre dans une activité en raison de sa relative concordance avec les motifs internes du sujet (correspondance avec les valeurs et besoin prépondérant au sujet, liés à sa personnalité).
Pour finir, l’a-motivation correspond à l’absence de formes de motivation vis-à-vis d’une tâche par l’individu. Dans ce cas, il ne trouve pas d’intérêt de s’engager dans l’activité et n’accorde pas de valeur au résultat de cet engagement (Jackson-Kersey et Spray, 2016).
Les nombreuses recherches ancrées dans la TAD ont démontré les bénéfices dans le domaine de l’éducation des formes de motivation les plus autodéterminées. En effet, ils dénotent que les sujets ayant ces formes de motivation ont plus de plaisir, sont plus attentifs, persistants et impliqués dans les apprentissages et ceci se fait ressentir par des performances qui sont plus élevées. A contrario, des aspects plus négatifs tel que l’abandon précoce ou les faibles performances sont remarqués pour des sujets ayant une /des formes de motivation les moins autodéterminées.
Par conséquent, bien que la motivation soit une variable personnelle, nous venons de démontrer qu’elle se nourrissait grandement de l’environnement dans lequel le sujet est placé. La motivation est donc une responsabilité partagée entre enseignants et élèves. Dès lors, l’enseignant est un acteur clé dans l’environnement social qu’il propose aux élèves en modulant notamment les contenus, les modalités, le climat relationnel, les régulations ; de manière à influer leur motivation autodéterminée. Aussi, les recherches ayant montré que les performances scolaires s’accroissent lorsque l’élève est motivé ; il semble alors qu’il est du ressort de l’enseignant de leur permettre de rester motivés. Nous nous demandons alors si le jeu peut avoir un réel impact sur la motivation des élèves, ce qui assurerait donc une meilleure assimilation des savoirs et notamment celle des tables de multiplication.

L’attention, la concentration ; quèsaco ?

Tout au long de la journée, les enfants sont submergés par une multitude d’informations. Leur attention et leur concentration sont mobilisées et sollicitées de manière importante ; elles sont aussi perturbées par des éléments extérieurs (sollicitation d’un pair, d’un adulte ; bavardages, bruit extérieur, etc.). J’ai eu l’occasion de faire un constat simple dès le début de l’année : les enfants de la classe de CE2 / CM1 ont du mal à rester concentrés. En plus des éléments extérieurs évoqués précédemment, cette difficulté à rester concentrés peut également être impactée par l’environnement dans lequel mes élèves sont placés. En effet, les élèves étant dans une classe constituée de deux niveaux distincts ; ils sont souvent placés dans des tâches différenciées impliquant généralement des modalités de travail différentes. Aussi, au regard de ce double niveau, ils sont en situation de travail autonome régulièrement ; les parasites extérieurs semblent donc être plus présents que dans une classe à simple niveau. Par conséquent, le bruit est une composante omniprésente dans cette classe. Toutefois, l’attention et la concentration étant des éléments indispensables à l’apprentissage, nous sommes amené s à nous questionner quant à ces concepts. De quoi s’agit-il réellement ?
L’attention est selon le psychologue américain William James, la « prise en compte par l’esprit, sous forme claire et précise, d’un seul objet ou d’une seule suite d’idées parmi plusieurs possibles . … Elle implique le retrait de certains objets afin de traiter plus efficacement les autres. » (1980). L’attention est donc un acte conscient visant à sélectionner et se focaliser sur un paramètre, sur une chose en particulier et donc à renoncer à d’autres paramètres / choses. C’est une fonction cognitive favorisant l’ouverture des sens afin de filtrer ce qui, dans le flux incessant d’informations reçues, semble primordial pour délaisser ce qui l’est moins à un instant « T ». Cette « filtration » est rendue possible par le cerveau qui comprend plusieurs grands réseaux évaluant de manière différente et conflictuelle ci qui est important. Cette évaluation faite par le cerveau est de ce fait à l’origine de certaines contradictions dans notre comportement, et expliquerait notamment que l’on puisse se laisser distraire. William James considère alors l’attention comme un état de vigilance intense.
Il existe plusieurs types d’attention : l’attention sélective, partagée et soutenue.
L’attention sélective correspond au filtrage d’informations et est dirigée vers un point / un objet particulier. L’attention sélective permet à un sujet d’être focalisé sur une tâche, tout en ignorant ce qui se passe autour.
L’attention partagée permet de gérer des actions différentes de manière simultanée. Elle suppose alors la capacité à déplacer son attention d’une tâche à l’autre (par exemple lire un texte et le comprendre, tout en repérant les verbes du texte). Pour cela, l’une des actions doit être automatisée pour être moins coûteuse cognitivement.
Quant à l’attention soutenue, elle correspond à la capacité de maintenir de l’attention durant une période de temps la plus longue possible.
Les recherches ont démontré que l’attention varie involontairement selon nos capacités, l’état de l’environnement plus ou moins perturbant et selon la motivation que l’on a à réaliser une tâche. Par conséquent, dès lors où ces paramètres sont regroupés ; la capacité d’un sujet à inhiber ce qui est parasite de ce qui ne l’est pas est optimisée et permet au sujet de rester concentré (O. Houdé, 2017).
La concentration est donc un processus complémentaire à l’attention. Elle permet à un sujet de se centrer le plus longtemps possible sur une tâche précise en vue de l’accomplir. Dans son sens premier « concentration » consiste à regrouper au centre, mais par extension ce terme désigne la capacité à se centrer et mobiliser ses différentes facultés (physiques, mentales, cognitives) pour accomplir une tâche.
Pour conclure, l’attention et la concentration semblent être indissociables de la motivation dès lors où nous souhaitons favoriser l’acquisition d’un savoir, de compétences. Le jeu étant une source de motivation ; il permettrait alors d’assurer l’attention et la concentration des élèves sur la tâche proposée et par conséquent favoriserait les apprentissages des tables de multiplication.

L’apprentissage des tables de multiplication à l’école

Les programmes

Notre sujet d’étude s’intéressant aux intérêts du jeu dans l’apprentissage des tables de multiplication, il semble alors inévitable de s’interroger quant à la place et la progression envisagée pour cette connaissance au sein des textes officiels. Nous nous intéresserons notamment aux programmes de cycles 2 et 3 de 2020. Ce choix se justifie d’une part parce que l’apprentissage des tables de multiplication débute au cycle 2, et d’autre part parce que notre étude se base sur une classe de CE2/CM1, niveaux se plaçant respectivement en fin de cycle 2 et en début de cycle 3.
Le cycle 2, cycle des apprentissages des fondamentaux fixe comme attendus de fin de cycle en mathématiques et plus particulièrement dans le domaine de « Calculer avec des nombres entiers » les compétences suivantes :
– « Mémoriser des faits numériques et des procédures : tables de l’addition et de la multiplication.
– Mobiliser en situation ses connaissances de faits numériques et ses connaissances sur la numération pour par exemple : répondre à des questionnements comme : 7×4 = ? ; 28 = 7 x ? ; 28 = 4 x ?, etc. ».
Un ordre d’apprentissage des tables de multiplication est explicité dans les repères de progressivité de cycle 2 (annexe 1). Il stipule notamment que l’ensemble des tables de 0 à 9 doivent être acquises à l’issue du cycle 2.
Les programmes de cycle 2 soulignent également que durant ces trois années (CP, CE1, CE2), doivent être construit simultanément « le sens et l’automatisation ». En effet, afin de construire des savoirs solides et automatisés pouvant être réinvestis, la compréhension de ces savoirs est un prérequis. Cette automatisation permettrait alors de libérer des ressources cognitives, facilitant ainsi l’accès à des opérations plus élaborées à la compréhension. Les programmes mettent d’ailleurs en lumière que des « connaissances immédiatement disponibles (comme les résultats des tables de multiplication) améliorent considérablement les capacités de « calcul intelligent », où les élèves comprennent ce qu’ils font et pourquoi ils le font ». La pratique quotidienne du calcul mental est préconisée pour permettre « l’acquisition d’automatismes procéduraux et la mémorisation progressive … des tables d’addition et de multiplication ».
Le cycle 3, cycle de consolidation ambitionne comme attendus de fin de cycle dans le domaine « calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux » la compétence à « mobiliser les faits numériques mémorisés au cycle 2, notamment les tables de multiplication jusqu’à 9 ». Cette seule référence aux tables de multiplication souligne le fait que ces dernières doivent être comprises et automatisée s en fin de cycle 2 (annexe 2). De ce fait, un rappel en cycle 3 (CM1, CM2, 6 ème) permettrait de consolider cette connaissance.

Partie expérimentale

Cadrage

Au regard des éléments apportés dans la première partie, j’ai pensé l’apprentissage des tables de multiplication de manière à respecter la progression envisagée par R. Charnay pour l’ensemble de mes élèves (CE2 et CM1 confondus). Suite à une évaluation diagnostique en début d’apprentissage, j’ai fait le constat suivant : mes élèves de CM1, bien qu’ils soient en début de cycle 3 n’avaient pas acquis, pour la majorité cet apprentissage. Toutefois, il semble important de souligner que cette étude s’intéresse plus particulièrement à la phase de l’entraînement.
Dans cette seconde partie, j’effectuerai un état des lieux du comportement des élèves de ma classe et plus particulièrement des six élèves observés lorsque le jeu n’est pas utilisé. Ensuite je relaterai les propos recueillis tels qu’ils ont été énoncés, sans les modifier, par ces six élèves. Je réaliserai la même démarche d’observation et d’entretien lorsque le jeu est utilisé.

Les situations de travail « classiques »

Dans cette partie, je vais exposer les comportements significatifs d’élèves en utilisant d’autres modalités que le jeu et notamment en utilisant une fiche exercice (annexe 7).

Observations lors de la mise en place d’une situation de travail « classique »

Pendant la transmission des consignes Timothée n’écoute pas et joue avec son matériel.
Lorsque la classe se met au travail, il a sur la table s es affaires de la tâche précédente et est en train de discuter avec ses voisins. Après quoi, il regarde autour de lui et comprend que c’est le moment de se mettre au travail. Il colle sa feuille dans le cahier du jour et commence à se mettre en activité sept minutes après ses camarades. Il lit les consignes, puis m’interpelle « Maîtresse j’ai pas compris ». Après explication, il se met au travail. A la fin du premier exercice, il regarde ses camarades autour de lui, puis interpelle son voisin pour discuter d’autre chose. Son voisin ne lui répondant pas, il s’amuse avec ses stylos. Après lui avoir demandé de se remettre au travail, Timothée se met à nouveau en activité. Il adopte cette attitude d’implication partielle puis de dispersion tout au long de la tâche.
Angel n’écoute pas les consignes collectives. Durant leurs transmissions, elle regarde dans le vide. Lorsque ses camarades se mettent au travail, elle demande à son voisin ce qu’il y a à faire. Celui-ci refuse de lui répondre et lui dit « t’avais qu’à écouter ! ». Je vais la voir pour lui expliquer les consignes du premier exercice et lui demande de m’appeler pour le suivant si besoin. Elle semble se mettre au travail mais lors d’un second passage quelques minutes plus tard, je m’aperçois qu’elle n’a rien réalisé. Je lui demande de verbaliser la consigne, elle me prouve qu’elle l’a bien comprise. Nous le réalisons ensemble. Après quoi nous lisons toutes les deux les exercices suivants. Elle essaye de les réaliser, puis après avoir écrit quelques réponses, elle dessine sur son cahier en attendant la fin de la tâche.
Anaëlle est très attentive durant la transmission des consignes et se porte volontaire pour la lecture des énoncés. Lorsque l’activité commence elle relit les consignes puis se met au travail. Durant la phase de travail, elle m’interpelle à plusieurs reprises pour que je valide certaines de ses propositions.
Alexandre écoute lui aussi les consignes très attentivement puis se met au travail dans le calme.
Il prend son temps pour le réaliser en discutant quelques fois avec son voisin. Lorsque la majorité de la classe a terminé la fiche, du bruit et des bavardages émergent. Anaëlle et Alexandre étant plus lents que leurs camarades sont perturbés. Tantôt ils discutent, tantôt ils travaillent.
Antonin réalise la tâche dès qu’il a la fiche en sa possession, il n’attend pas la lecture des consignes collectives. Il la réalise le plus rapidement possible. Clémence semble prendre du plaisir à obtenir une fiche propre et soignée. Elle s’applique dans son travail et semble concentrée dessus. Après 10 minutes, elle discute de la fiche et des réponses avec son voisin. Ils semblent valider et réfuter leurs réponses entre eux.

Table des matières
Remerciements 
Résumé 
Table des matières 
Liste des tableaux
Liste des figures 
Liste des annexes
Introduction 
I. Partie Théorique
I.1. La pédagogie
I.1.1. Qu’est-ce que la pédagogie ?
I.1.2. Les modèles d’apprentissages
I.1.3. Les pédagogies alternatives
I.2. Le jeu
I.2.1. Qu’est-ce que le « jeu » ?
I.2.3. Les classifications du jeu
I.2.4. Le « jeu » dans les programmes de 2020
I.2.5. Le regard de la recherche sur le jeu
I.4. Quelques concepts clés
I.4.1. La motivation
I.4.2. L’attention, la concentration ; quèsaco ?
I.5. L’apprentissage des tables de multiplication à l’école
I.5.1. Les programmes
I.5.2. Point de vue scientifique sur l’apprentissage des tables de multiplication
II. Partie expérimentale
II.1. Cadrage
II.2. Les situations de travail « classiques »
II.2.1. Observations lors de la mise en place d’une situation de travail « classique »
II.2.2. Entretiens qualitatifs à l’issue de la situation de travail « classique »
II.3. Les jeux
II.3.1. Observations lors de la mise en place des jeux
II.3.2. Entretiens qualitatifs à l’issue des jeux
II.4. Comparaison des évaluations réalisées en amont et en aval de l’expérimentation
II.5. Analyse à posteriori : quels atouts et limites du jeu dans ma classe ?
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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