L’ASPECT DU SOUTIEN A L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE

L’ASPECT DU SOUTIEN A L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE

Quelques notions se rapportant à l’apprentissage autorégulé

Dans cette partie, il est important de préciser les notions qui seront utilisées tout au long de ce travail de mémoire. Tout d’abord, quelle est la signification du terme de pédagogie. Ce dernier est difficile à expliquer, car chaque auteur a sa propre définition. Cependant, d’après Vellas (2011), nous retrouvons trois dimensions qui semblent importantes. La première représente les convictions. En effet, la pédagogie provient des valeurs des pédagogues. Puis, il y a les conceptions face à des théories prises en référence. Troisièmement, les actions sont importantes. Chaque pédagogue qui suit ou qui instaure une pédagogie doit assumer les pratiques qu’il engage. Ce que l’on peut dire, c’est que la pédagogie est un mélange entre de la théorie et de la pratique articulé par des fondements propres à la personne qui la met en place. De plus, la notion d’autonomie est importante à aborder au sein de cette recherche. D’après une étude de l’Université de Genève (n.d.), elle consiste en une volonté de la personne d’être indépendante, sans une aide extérieure, pour atteindre un projet qui lui importe. Néanmoins, selon Meirieu (2011), cette dernière s’acquiert uniquement à travers des apprentissages que l’école doit mettre en place. 6 C’est n’est pas une capacité innée bien que certains ont plus de prédispositions que d’autres. D’un point de vue pédagogique, l’autonomie ne se résume pas uniquement à cela. Place (2015), dans son ouvrage traitant de Maria Montessori, déclare que l’autonomie débute si l’enfant s’investit pleinement dans une activité qui lui plait. Il l’utilise alors pour se construire par des observations qu’il va ensuite s’approprier pour y arriver « par lui-même ». Pour elle, l’enfant sait utiliser le matériel que son entourage lui offre au bon moment. Pour Michel Barré (1996), traitant de la pédagogie de Célestin Freinet, l’autonomie et le reste des apprentissages passent par le tâtonnement expérimental. La libre découverte incite les enfants à expérimenter, observer, comparer, imaginer et vérifier les théories. L’enfant développe des capacités de chercheur et d’acteur au sein de son apprentissage. D’après la Fédération des écoles Steiner — Waldorf (2015), l’éducation doit donner les outils nécessaires pour le développement personnel de l’individu ou de l’enfant. C’est à la société de prendre conscience de l’individu et non l’inverse. L’enseignant doit veiller à l’épanouissement de l’enfant en l’accompagnant dans la découverte. Parmi tous ces points de vue, l’autonomie peut mettre l’élève au centre de son apprentissage. Il va pouvoir faire seul et également se sentir épaulé et guidé par une personne qui ne lui transmet pas son savoir. Cette dernière lui montre comment le moduler, afin qu’il en prenne soin. Par ailleurs, l’autonomie s’acquiert également au rythme de chacun. L’atteinte de l’autonomie est un long chemin qui traverse l’ensemble de la scolarité. Il ne faut pas la confondre avec la dépendance. Une personne dépendante nécessite un besoin d’aide extérieure pour accomplir des tâches comme l’explique Winance (2007). Au sein de l’autonomie, ce sont justement ces savoirs externes qui vont être adaptés pour répondre à nos besoins et donc d’être autonomes (Revaz, 2002). Toutefois, cette pratique risque de perturber les élèves plus en difficulté face à l’autonomie. Voilà pourquoi cette notion doit s’apprendre au fil des âges (Violet, 2002). À noter que lorsque l’on parle d’autonomie dans l’apprentissage, la notion d’apprendre ne peut pas être écartée. Comme l’explique Reboul (1984, cité par Hadji, 2012), l’enseignant a pour tâche de faire apprendre et pas d’inculquer ou de transmettre. Dans un tel travail, le concept d’autorégulation est central. Selon Jonnaert et Vander Borght (1999, cités par Hadji, 2012), l’autorégulation provient d’une dimension constructiviste, soit la construction du savoir par l’enfant. Les deux auteurs définissent des acteurs différents dans un même processus d’apprentissage. Nous retrouvons l’enseignant plutôt dans un rôle d’organisateur des interactions. L’objet d’apprentissage est prévu pour interagir avec l’élève, et l’apprenant représente la partie constructiviste. 7 Hadji (2012) résume qu’un enseignement qui applique une orientation dite constructiviste facilite l’apprentissage autorégulé, à savoir que l’apprenant va pouvoir contrôler et réguler sa dynamique d’apprentissage. Si l’on applique cette notion dans un contexte d’apprentissage, nous arrivons à la définition de Hadji (2015) qui présente l’autorégulation comme une forme de gestion de l’élève sur son apprentissage. L’étude de Zimmerman (2008) permet de définir les phases du cycle de l’autorégulation de manière concise. La phase d’anticipation face à la tâche permet d’interroger le but à donner lors d’une activité. Cela place aussi l’enseignant dans une position d’anticipation qui l’incite à penser son activité pour pouvoir la planifier au mieux, que ce soit sur une courte ou longue période. Au cours de cette phase, il est également important de se questionner sur les explications à donner. Puis, vient la mise en œuvre de l’activité par l’élève. En effet, cette phase permet de garder une constante attention et implication par l’élève au cours de la tâche. Pour cela, il doit garder une volition positive, mais également se concentrer sur les stratégies à utiliser. Dans cette recherche, la volition peut être définie comme suit : «La volition est un état dynamique dans une situation donnée en lien avec la volonté et qui permet à l’étudiant de s’engager dans l’activité choisie et de s’y maintenir même en cas de fatigue, de difficulté ou de distraction. » (Houart, 2017, p. 5). De plus, il commence un processus de métacognition pour mettre en application tout ce qu’il a appris. Lors de cette phase, l’enseignant intervient en passant dans les rangs pour permettre aux élèves de relancer leurs stratégies. Enfin, toujours selon Zimmerman (2008), arrive la phase de réflexion. Au cours de cette dernière, l’enseignant apporte son soutien quant à l’autoévaluation de l’élève sur l’activité. Il l’aide à se juger pour apporter des améliorations. Toutes ces phases sont incluses dans un cycle se répétant perpétuellement au fil des activités menées en classe

Les travaux menés sur les actions face au soutien à l’apprentissage
autorégulé

Selon divers travaux détaillés par Hadji (2012 ; 2015), l’autorégulation se fonde autour de quatre notions-clés. D’abord un élève qui est actif permet d’encourager l’investissement dans son apprentissage, de fixer les enjeux et de savoir les appréhender. En s’impliquant dans la conduite de ses apprentissages, il en comprend le sens. En effet, un élève impliqué est un élève qui souhaite avancer et qui a de la motivation pour continuer vers son but. Dans ces moments, l’enseignant peut s’effacer et lui laisser sa confiance pour que ce dernier bénéficie d’une liberté pédagogique. Ensuite, se fixer un but encourage une autorégulation. L’enseignant a un rôle de guide dans cet apprentissage. Il a la tâche compliquée de fixer un but que l’élève va devoir découvrir (Hadji, 2012 ; 2015). De plus, le feedback entre dans un processus d’autorégulation. Celui-ci est défini par Daele (2009) comme étant une information fournie par l’enseignant à l’élève après son évaluation. 9 Cependant, d’après Perrenoud (1998), un feedback représente uniquement un message. C’est le destinataire qui doit le comprendre afin de l’appliquer. L’enseignant est présent pour faire passer un retour à l’élève. Toutefois, le message n’a aucun impact si ce dernier n’en prend pas note ou ne désire pas l’entendre. Il ne faut pas confondre une intervention par une régulation. Seul l’apprenant peut se réguler par l’intervention d’un guide. D’après Hadji (2012), il est prescrit d’entrer dans le processus cognitif de l’enfant pour comprendre ce qui s’est passé et pouvoir mettre en place des stratégies afin de permettre à l’élève de continuer sur cette voie ou de la modifier pour atteindre le but fixé. L’enseignant, lors de ces feedbacks, a pour objectif d’utiliser intelligemment les erreurs des élèves pour en faire des outils nécessaires à l’enseignement et à l’apprentissage. Enfin, la quatrième notion porte sur l’ajustement. Cela peut être réalisé par l’enseignant lors des évaluations formatives. Elle n’est pas à confondre avec l’évaluation sommative. Selon Debouchet (2001), cette dernière consiste en une vérification des acquis en fin de séquence. Or, dans une évaluation formative, le but est justement de pouvoir situer l’élève dans ses apprentissages au cours de ceux-ci. Elle se présente comme un outil pour les deux acteurs. Du point de vue de l’enseignant, l’évaluation formative permet de mettre d’autres exercices à disposition de l’enfant pour aborder le sujet compris ou non. Par rapport à l’apprenant, elle met en avant ses difficultés pour qu’il trouve un moyen de les dépasser. Cela correspond tout à fait à la volonté de placer l’élève en situation d’autorégulation pour lui permettre de trouver les solutions, afin d’atteindre son but. Ces évaluations formatives peuvent donner un point d’entrée sur l’autonomie. Selon Hadji (2012), ces dernières consistent à observer pour permettre de bonnes régulations, une compréhension de ce qui se passe dans la tête de l’élève dans le but d’ajuster ses interventions et d’optimiser les apprentissages. De ce fait, l’élève va pouvoir se réorienter ou ajuster son processus sur les buts, mais aussi envers les actions pour y parvenir. Lorsque l’on parle d’évaluation formative, nous parlons aussi d’autoévaluation. Cette dernière permet à l’élève d’autoévaluer sa pratique, afin qu’il se sente plus acteur dans son apprentissage. Elle représente uniquement un temps dans le processus de l’autorégulation. Pour permettre une autorégulation, il est également important de parler de la métacognition. D’après Meirieu (1996), ce principe sert à effectuer un retour sur son propre processus d’apprentissage. L’élève peut se mettre dans une position au-dessus de sa pratique pour pouvoir se questionner sur ses actions et ses apprentissages. Cette réflexion extérieure peut se faire avec l’aide des pairs, des maitres et des supports. L’enfant n’est plus dans un processus, mais face à ce dernier. 10 Même si toute autorégulation n’a pas forcément besoin de la métacognition, cette dernière est importante pour prendre conscience de son propre fonctionnement. Après une autoévaluation, l’enfant peut se mettre dans une posture métacognitive, afin de pouvoir effectuer de l’autorégulation. Selon Hadji (2012), il y trois types de situations demandant, ou non, l’utilisation de la métacognition. La première repose sur l’autonomisation de l’élève qui n’a plus besoin de l’aide de l’enseignant. La deuxième est une métacognition externe qui provient, par exemple, d’une grille de contrôle à cocher donnée par l’enseignant. Enfin, la dernière situation concerne le développement métacognitif de l’élève pour décrire un processus, l’analyser et le conceptualiser. La métacognition représente donc un facilitateur dans l’autorégulation.

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Table des matières

INTRODUCTION : L’ASPECT DU SOUTIEN A L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DE L’AUTONOMIE A L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE
1.1.1 Passer par l’autonomie pour pratiquer l’apprentissage autorégulé
1.1.2 Se construire par soi-même
1.2 LES SAVOIRS AUTOUR DU SUJET DE L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE
1.2.1 Self-regulated learning (SRL
1.2.2 Quelques notions se rapportant à l’apprentissage autorégulé
1.2.3 Les travaux menés sur les actions face au soutien à l’apprentissage autorégulé
1.2.4 Point de vue personnel sur l’apprentissage autorégulé
1.3 QUESTION DE RECHERCHE : QUELLES SONT LES ACTIONS QUE LES ENSEIGNANTS METTENT EN ŒUVRE POUR LE SOUTIEN A
L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE DE L’ELEVE
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES CHOISIS POUR OBSERVER LE SOUTIEN A L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE
2.1.1 Recherche qualitative
2.1.2 Approche PAO (prédire, agir et observer
2.1.3 Démarche d’innovation
2.2 RECOLTE DES DONNEES : OBSERVER LES ACTIONS DE DEUX ENSEIGNANTES DU CYCLE
2.2.1 De l’explication à la constatation en passant par la mise en œuvre
2.2.2 La prise de contact avec les enseignantes
2.2.3 Présentation des enseignantes
2.3 TRANSCRIPTIONS ET ENREGISTREMENTS AUDIOVISUELS
2.3.1 Le choix de la transcription selon les conventions ICOR
2.3.2 Enregistrements audiovisuels
2.3.3 Traduction des phases de Zimmerman (2008
CHAPITRE 3. RESULTATS ET ANALYSE : SOUTIEN A L’APPRENTISSAGE AUTOREGULE DE L’ELEVE
3.1 LA PLANIFICATION DE L’ACTION
3.2 OBSERVATIONS EN CLASSE ET ENTRETIENS EN AUTOCONFRONTATION SIMPLE
3.2.1 Phase 1 – En anticipant la leçon
3.2.3 Phase 2 – La mise en œuvre de la tâche
3.2.3 Phase 3 — Passer par la réflexion
3.3 ENTRE LE CONSTAT ET LA PRISE DE CONSCIENCE
3.4 DISCUSSION : MELANGER LA THEORIE ET LES OBSERVATIONS
CONCLUSION : QUELLES SONT LES ACTIONS DES ENSEIGNANTES FACE AU SOUTIEN A L’APPRENTISSAGE
AUTOREGULE DES ELEVES
BIBLIOGRAPHIE ..