L’approche par compétences et l’évaluation intégrée à l’apprentissage

L’approche par compétences et l’évaluation intégrée à l’apprentissage

L’évaluation intégrée à l’apprentissage

L’évaluation intégrée à l’apprentissage est une stratégie d’enseignement basée sur des pratiques d’évaluation qui guident l’enseignant pour favoriser la régulation des apprentissages des élèves. Elle prend son origine dans l’évaluation formative et se justifie par la vision que sous-tend le paradigme de l’apprentissage par opposition au paradigme de l’enseignement que nous développons dans la section qui suit :

Le changement de paradigme en regard de l’évaluation des apprentissages

Avant d’aborder le concept d’évaluation des apprentissages, nous apportons ici quelques clarifications sur ce qui détermine les perspectives dans un contexte de changement de paradigme.Dans le domaine du développement des sciences, toute recherche, tout domaine de savoirs ou posture scientifique repose sur un paradigme, c’est-à-dire des croyances fondamentales et des postulats d’ordre philosophique qui guident et orientent la démarche du chercheur et sa façon d’appréhender les phénomènes (Fortin, 2010). Selon Legendre (2005), « un paradigme est un ensemble d’énoncés ayant fonction de prémisses, présentant une vision globale d’un domaine, facilitant la communication, l’évolution et la créativité, situant en contexte l’étude des phénomènes concernés, guidant l’élaboration des théories et suggérant les pratiques appropriées » (p. 984). En d’autres mots, un paradigme est une vision du monde. Ainsi, chaque fois qu’il y a changement d’orientations, d’approches ou de conceptions dans un domaine de connaissances, il serait logique que cela découle d’un changement de paradigme ou alors entraîne un changement de paradigme. Dans une acception traditionnelle, en sciences, le paradigme est un modèle ou un schéma accepté, mais qui n’est pas figé, selon Kuhn (1970). Le succès d’un paradigme dépend de sa capacité à résoudre des problèmes, et en ce sens, l’auteur indique que le paradigme peut lui-même être sujet d’ajustements.La succession de réformes de 1980 à nos jours au Mali ? nous fait dire que bien des choses ont changé, que l’on est passé d’un paradigme à l’autre, d’une perspective traditionnelle à une perspective nouvelle, selon l’expression de Scallon (2004) qui distingue les unes des autres en identifiant neuf dimensions .

1. Les examens objectifs ou les situations de performance Perspective traditionnelle Perspective nouvelle L’individu répond à des questions à réponse brève ou à des questions à choix multiple. Les tâches ou les problèmes exigent de l’individu la construction d’une réponse élaborée (situation de performance).
2. L’artificialité ou l’authenticité des situations Les questions ou les problèmes ont un caractère artificiel, abstrait, ou scolaire. Les problèmes sont réalistes (signifiants), c’està-dire liés à ceux de la vie courante.
3. La standardisation des procédés ou l’interactivité Les conditions d’observation sont absolument identiques et uniformes pour tous les individus. Il y a peu de communication entre l’évaluation et l’individu évalué. L’individu évalué peut formuler des commentaires et l’évaluateur peut poser des sous-questions (l’assessment signifie également sondage en profondeur).
4. L’aspect unidimensionnel ou multidimensionnel de l’apprentissage En matière de rendement, on considère une seule dimension à la fois, et plus particulièrement la dimension cognitive. L’observation est contextualisée, c’est-à-dire qu’elle repose sur des situations permettant d’observer l’individu sous plusieurs aspects.
5. Les attentes et les standards L’interprétation se fonde habituellement sur la comparaison entre les individus. Ce qui doit être réussi par l’individu n’est pas décrit de façon précise. L’individu est de plus en plus souvent évalué au regard de standards de performance, c’est-à-dire d’exigences qui ne sont pas liées au rang qu’il occupe dans un groupe.
6. La mesure ou le jugement L’observation factuelle et l’objectivité sont privilégiées. Le jugement, voire l’évaluation, est valorisé.
7. Les processus et les produits L’observation porte sur le produit. On s’intéresse à ce que l’individu sait faire, mais aussi à la façon dont il s’y prend ou au cheminement qu’il a suivi pour démontrer une habileté ou une compétence. 8. Une évaluation isolée de l’apprentissage ou qui lui est intégrée L’évaluation et l’apprentissage ont lieu à des moments distincts : on n’apprend pas en étant évalué. L’évaluation est intégrée à l’apprentissage. 9. Être évalué ou s’autoévaluer L’élève n’évalue pas ses productions. L’évaluation de tous les jours se démarque de l’évaluation sommative. L’élève peut, à divers degrés, participer à l’évaluation de ses apprentissages.

L’évaluation dans la perspective nouvelle

Le nouveau paradigme, centré sur l’apprentissage, privilégie la relation apprenant-savoir, c’est-à-dire le rapport que l’élève va construire avec les savoirs, sans occulter l’enseignant. Il se fonde sur une vision du monde qui estime qu’eu égard au rythme de l’évolution des savoirs, l’école n’a plus la capacité de transmettre toutes les connaissances. Les problématiques que nous connaîtrons demain n’existant pas forcément aujourd’hui, l’école doit donc préparer davantage l’individu à apprendre de façon autonome et à résoudre des problèmes complexes dans différentes situations de la vie qu’à cumuler des connaissances factuelles (Tyler, 1986). Voici comment Howe et Ménard (1993) décrivent cette nouvelle orientation : « on croit que toute personne peut apprendre ce que l’école enseigne et que l’ensemble de la population a besoin de ce que l’école peut offrir afin de vivre pleinement sa vie en société » et « que l’école peut s’adapter aux besoins des élèves et que l’évaluation joue un rôle clé dans cette adaptation » (p.38).
Le nouveau paradigme entraîne la conception de nouveaux curricula plus intégrés, visant le développement des compétences chez les élèves et basés sur une évaluation intégrée à l’apprentissage qui va amener à repenser les systèmes de formation et d’évaluation afin de les rendre conformes aux nouvelles aspirations. Pour Delory (2000), l’apparition du concept de compétence à l’école résulte justement de ce changement de paradigme, qui se serait opéré en trois passages importants selon Romainville : (1) le passage « d’un apprentissage centré sur les matières à un apprentissage centré sur l’élève apprenant » ; (2) le passage « d’un apprentissage centré sur des acquis peu mobilisables à un apprentissage centré sur un potentiel d’action » ; (3) le passage « d’un apprentissage de connaissances à un apprentissage de savoir-faire, savoir-réfléchir » (Romainville, 1996, in Delory, 2000, p.22). Ces changements ouvrent de nouvelles perspectives et autorisent les enseignants à donner la priorité aux possibilités qu’a l’élève de faire face à des situations concrètes. Delory (dans Paquay, 2000) explique que les savoirs à enseigner ne seront plus déterminés en fonction des standards des disciplines, mais plutôt en fonction des compétences que réclament les tâches que l’élève aura à affronter et qui lui serviront pour se réaliser en tant qu’homme, en tant que professionnel et en tant que citoyen.
Le passage d’un paradigme à un autre implique des changements dans les pratiques évaluatives des enseignants et particulièrement sur le plan des fonctions de l’évaluation. Au côté de l’évaluation de l’apprentissage (assessment of learning) qui se fait habituellement de façon sommative (évaluation à la fin du processus pour certifier une réussite), c’est l’évaluation pour l’apprentissage (assessment for learning) et sa fonction formative, intégrée à l’apprentissage, qui prend de l’importance, les compétences nécessitant un soutien continu pour se développer

Table des matières

Résumé
Abstract
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE : CONTEXTE DE MISE EN ŒUVRE ET ÉVOLUTION DE L’APC AU MALI
1.1 La mise en place de l’approche par compétences en éducation au Mali
1.2 L’approche par compétences et la place de l’évaluation formative
1.3 Les bénéfices attendus de l’évaluation formative dans le contexte de l’école malienne
1.4 Les difficultés liées à la mise en œuvre de l’approche par compétences au Mali
1.4.1 Les difficultés relevées par les études africaines
1.4.2 Les difficultés liées aux dispositifs d’encadrement des enseignants à la mise en œuvre de l’évaluation formative
1.4.3 Les difficultés liées aux pratiques spécifiques à la classe de français
1.5 État des lieux de la recherche en évaluation des apprentissages dans le cadre de l’APC
1.5.1 La recension de l’organisation de coopération et de développement économiques
1.5.2 La recherche au Québec
1.5.3 La recherche en Afrique
1.6 Le but de la recherche
CHAPITRE 2 UN CADRE CONCEPTUEL EN RELATION AVEC L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
2.1 L’approche par compétences et l’évaluation intégrée à l’apprentissage
2.1.1 Le concept de compétence et ses incidences sur l’évaluation
2.1.2 Les caractéristiques des compétences
2.2 L’évaluation intégrée à l’apprentissage
2.2.1 Le changement de paradigme en regard de l’évaluation des apprentissages
2.2.2 L’évaluation dans la perspective nouvelle
2.3 La fonction formative de l’évaluation
2.3.1 La mise en pratique de l’évaluation formative en classe
2.3.2 L’évaluation formative et la régulation des apprentissages
2.3.3 L’évaluation formative et la différenciation
2.4 L’instrumentation dans un paradigme centré sur l’apprentissage
2.4.1 La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE)
2.4.2 Les caractéristiques de la SAÉ
2.4.3 La structure de la SAÉ
2.4.4 Les instruments pour porter un jugement
2.5 Les objectifs spécifiques de la recherche
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE : UNE RECHERCHE-ACTION
3.1 La recherche-action et ses implications
3.2 Les participants
3.3 Le déroulement général de la recherche
3.4 La démarche de formation
3.5 La démarche de collecte des données
3.5.1 L’entrevue semi-dirigée en discussion de groupe recherche
3.5.2 Les Procès-verbaux de rencontres
3.5.3. Les fiches de lecture à la suite des textes choisis
3.5.4 Les fiches de lecture à la suite du module d’autoformation sur l’élaboration d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)
3.6 L’analyse des données
3.6.1 La démarche d’analyse des données des entrevues
3.6. 2 L’analyse des procès-verbaux (PV)
3.7 Les aspects éthiques de la recherche
CHAPITRE 4 UNE APPROCHE RESTITUTIVE POUR PRÉSENTER LES DONNÉES
4.1. Les pratiques d’évaluation révélées
4.1.1 Le rôle du maître
4.1.2 Les modalités de l’évaluation
4.1.3 Le rôle de l’élève
4.1.4 La communication des résultats
4.2 Les enjeux et tensions révélés
4.3 Exploration des textes scientifiques et officiels
4.3.1 Chapitre 1 : Le concept de compétence
4.3.2 Chapitre 2 : Vers de nouvelles approches d’évaluation
4.3.3 Chapitre 3 : La planification de la démarche d’évaluation et différenciation
4.3.4 Chapitre 4 : La situation d’apprentissage et d’évaluation
4.4 Analyse du module portant sur la situation d’apprentissage et d’évaluation
4.4.1 Les concepts de situation et situation pour l’apprentissage et l’évaluation
4.4.2 Les caractéristiques des situations favorisant le développement de compétences
4.4.3 La structuration d’une situation
4.5 Conception d’une situation d’apprentissage et d’évaluation : Étape 5
4.5.1 Sur le plan de la préparation des séquences
4.5.2 Sur le plan du contenu des cours
4.5.3 Sur le plan des pratiques pédagogiques
CHAPITRE 5 UNE DISCUSSION POUR DOCUMENTER LES RÉSULTATS
5.1 L’appropriation de l’évaluation intégrée à l’apprentissage
5.2 La contextualisation comme catalyseur du potentiel innovant des réformes en Afrique
5.3 Les tensions et enjeux de la formation et de l’accompagnement des enseignants
5.4 Les limites de la recherche
Conclusion
Bibliographie

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