L’approche genre dans le cursus scolaire

Apport de DURKHEIM et construction des règles de la méthode sociologique

                        Les faits sociaux, selon l’idée de ce sociologue, sont considérés comme des types de conduite ou de pensée qui pourraient être extérieurs à l’individu, plus précisément, à sa conscience mais, en partie, ils sont doués d’une puissance impérative et coercitive en vertu de laquelle ils s’imposent à l’individu qu’il le veuille ou non. Tous les faits ne sont pas donc sociaux, sinon la sociologie ne possède pas son propre champ d’investigation, et leur explication demeure le centre d’intérêt de la sociologie. Ce fondateur de l’école sociologique française, à travers ses analyses, essaie de dégager sa propre définition sur le fait social : « Est fait social toute manière de faire, fixée ou non, susceptible d’exercer sur l’individu une contrainte extérieure ; ou bien encore, qui est générale dans l’étendue d’une société donnée tout en ayant une existence propre, indépendante de ses manifestations individuelles. » (DURKEIM, 1992 : p. 14). Les faits sociaux présentent des caractères spéciaux considérés comme des manières d’agir, de penser et de sentir, extérieures à l’individu et qui, en même temps, sont douées d’un pouvoir de coercition, en vertu duquel ils s’imposent à l’individu. Par la suite, ils ne sauraient se confondre avec les phénomènes organiques, puisqu’ils consistent en représentations et en actions, ni avec les phénomènes psychiques, lesquels n’ont d’existence que dans la conscience individuelle et par elle. Ils constituent donc une espèce nouvelle et c’est à eux que doit être donnée et réservée la qualification de sociaux. Ainsi, la fonction d’un fait social, selon la conception durkheimienne doit toujours être recherchée dans le rapport qu’il soutient avec quelque fin sociale et, cette optique ne peut expliquer un fait social de quelque complexité qu’à condition d’en suivre son développement intégral à travers toutes les espèces sociales. S’appuyant sur ses théories des faits sociaux sur lesquelles il élaborait les spécificités de ces faits au cours du premier chapitre du livre comme des manières d’agir ou d’être collective, de penser et de sentir ; DURKHEIM tente de présenter les règles de la démarche sociologique en s’axant sur trois caractéristiques : en premier, il importe indispensable avant d’aller plus loin d’écarter systématiquement les prénotions; en deuxième, le sociologue doit chercher soigneusement à définir l’objet à traiter et en troisième, il faut considérer les faits sociaux «par un côté où ils se présentent isolés de leurs manifestations individuelles » (Idem, p.45).

Fonctionnalisme en sociologie

                 Le fonctionnalisme « relativisé » de MERTON reste fidèle à l’approche générale du fonctionnalisme, tout en restreignant la portée de ces trois postulats. Le premier postulat stipule que certains éléments sont utiles à certains groupes, mais néfastes pour d’autres. Il existe des fonctions de types différents : fonction culturelle, sociale, groupale, psychologique. Le second avance qu’il n’est pas vrai que « tout fonctionne » : certains éléments sont fonctionnels, d’autres dysfonctionnels, d’autres encore sont non fonctionnels. Et le troisième postulat affirme qu’il est possible de supprimer un élément, à condition de le remplacer par un équivalent fonctionnel (ex. : une idéologie politique peut remplir la fonction d’intégration sociale normalement assurée par la religion). Dans le même sillage, en se basant sur son livre, le sociologue américain MERTON (1998), à travers ses analyses sur le social, a essayé de distinguer la notion de fonction manifeste et de fonction latente. Selon ce dernier, les fonctions manifestes sont celles objectives qui contribuent à l’ajustement ou à l’adaptation d’un système, elles sont comprises et voulues par les participants ; et les fonctions latentes sont celles qui ne sont ni comprises ni voulues par les participants. Dans une perspective mertonienne, les fonctions manifestes consistent à satisfaire des besoins individuels ou encore collectifs, c’est-à-dire par groupe, que les individus veulent adapter pour satisfaire leurs besoins dans un système ; par exemple, dans l’achat de voiture ou encore des nourritures, la fonction manifeste consiste à satisfaire des besoins individuels ou collectifs et constitue le besoin de se déplacer ou encore le besoin de se nourrir. Tandis que les fonctions latentes consistent à l’affirmation d’un statut social ou du groupe d’appartenance. Ici nous pouvons évoquer la question de prestige social. Dans l’achat de nourriture ou des meubles, par exemple, acheter des produits de luxe pour affirmer et pour signaler l’appartenance à un groupe social favorisé consiste en une fonction latente.

Ecole comme appareil idéologique

                     Dans l’analyse marxiste, l’école est le lieu par excellence de l’inculcation des idéologies dominantes. L’examen de fonctionnement du système scolaire au regard de son fondement idéologique prend un caractère beaucoup plus accentué par le recours à une approche marxiste. L’objectif consiste à valider une hypothèse de l’unicité contradictoire (dialectique) de l’école. BAUDELOT et ESTABLET observent le phénomène de l’idéologisation de l’école par les classes bourgeoises, c’est-à-dire, les détenteurs des savoirs scolaires. La question d’orientation scolaire et professionnelle renvoie à la division de l’école en tant qu’institution investie d’une mission de reproduction. Pour rendre compte de la sélection, BAUDELOT et ESTABLET font l’hypothèse qu’il existe deux types de réseaux de scolarisation faisant place à deux groupes dont les publics que les fréquentent seront choisis en fonction de l’appartenance à une classe sociale. L’idéologie, suivant la tradition marxiste, est par définition une arme d’assujettissement au service de la classe dominante. La division de l’école s’opère de l’inculcation de l’idéologie capitaliste et est assurée par l’inculcation de l’idéologie bourgeoise. Le processus de l’inculcation de l’idéologie bourgeoise et de ses contradictions s’effectue à un double niveau qu’il importe de mettre en évidence : les étapes de l’inculcation de l’idéologie bourgeoise et le refoulement de l’idéologie prolétarienne (BAUDELOT et ESTABLET, 1971 : p. 13). Le système scolaire réside dans la transmission de l’idéologie dominante au travers les diverses transpositions curriculaires.

Socialisation primaire comme instance de l’inculcation de l’habitus

                   La notion d’habitus a été popularisée par le sociologue Pierre BOURDIEU et met en évidence les mécanismes d’inégalité sociale. Il permet à un individu de se mouvoir dans le monde social et de l’interpréter d’une manière qui, d’une part, lui est propre et, d’autre part est commune aux membres des catégories sociales auxquelles il appartient. Le rôle des socialisations primaires (enfance) et secondaires (adolescence, âge adulte) est très important dans la structuration de l’habitus. BOURDIEU pense que ces dispositions sont à l’origine des pratiques futures des individus. L’habitus influence tous les domaines de la vie (alimentation, culture, éducation, consommation, etc.). L’individu incorpore lentement un ensemble de manières de penser, de sentir et d’agir durables. Toutefois l’habitus n’est pas une habitude que l’on accomplit machinalement. En effet, ces dispositions ressemblent davantage à la grammaire de sa langue maternelle. Grâce à cette grammaire acquise par socialisation, l’individu peut, de fait, fabriquer une infinité de phrase pour faire face à toutes les situations. Il ne répète pas inlassablement la même phrase, comme le ferait un perroquet. Il permet à l’individu de produire un ensemble de pratiques nouvelles adaptées au monde social où il se trouve. Parallèlement, BOURDIEU définit ainsi l’habitus comme des « structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes ». L’habitus est structure structurée puisqu’il est produit par socialisation ; mais il est également structure structurante car générateur de pratiques nouvelles.

Ajustement par rapport au regard sociologique

                    Plus ou moins semblable aux soucis des malgaches dans la construction du système éducatif, notons en premier lieu l’injonction de DURKHEIM (1980) dans sa contribution à la prise en compte du modèle gérontocratique dans un style éducatif en se référant que le mot éducation a été parfois employé dans un sens très étendu pour désigner l’ensemble des influences que la nature ou les autres hommes peuvent exercer soit sur notre intelligence, soit sur notre volonté ; ceci signifie que l’éducation relève des exercices des influences d’un individu sur les autres au sein d’un système social et c’est la société, dans son ensemble, et chaque milieu social particulier, qui détermine cet idéal que l’éducation réalise. La société ne peut vivre que s’il existe entre ses membres une suffisante homogénéité : l’éducation perpétue et renforce cette homogénéité en fixant d’avance dans l’âme de l’enfant les similitudes essentielles que réclame la vie collective. A travers cette vision, il est possible d’affirmer que la société forge l’individu. Il existe alors un ancrage du social dans le comportement de l’individu ; ceci signifie que le milieu social d’appartenance exerce des influences sur l’éducation. L’individu se réduit donc, en ce sens, à un produit de son milieu social d’appartenance, c’est-à-dire, son origine. La conception durkheimienne sur l’éducation accorde de l’importance aux influences de la société sur l’individu (telle société, tel individu). Nous pouvons dire alors que l’individu n’est pas le « sujet social », il devient une « chose sociale » dépendant éminemment des exigences de la société, et c’est la société qui conçoit le comportement humain par l’intermédiaire de l’éducation telle qu’elle soit familiale, soit sociale, soit morale ou religieuse, etc. Ensuite, elle favorise le modèle gérontocratique dans la socialisation. L’enfant doit respecter son aîné, ou plus précisément, les adultes, car ces derniers s’occupent de l’éducation des enfants. Aussi disait-il à propos de ce contexte : « L’éducation est l’action exercée par des générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale », (DURKHEIM, Idem : p.12). Cet angle permet encore d’affirmer l’attachement au modèle gérontocratique. Les adultes, considérés comme mûres dans la vie sociale, sont le détenteur ou même le concepteur de l’éducation à travers ses moyens propres d’actions.

Des valeurs de la domination chez les garçons

                   Plusieurs individus stipulent qu’on a tendance à inculquer, d’une manière latente, des formes ou des symboles de domination chez les garçons. Résultat de l’inculcation de l’habitus par les pôles transmetteurs, la différenciation des styles éducatifs entre filles et garçons dans le moule familial n’est que l’héritage du système patriarcal traditionnel dans l’idée de l’harmonie sociale de la société malgache de jadis. L’appartenance de classe, ou la stratification sociale tient un rôle important dans les perspectives de socialisation familiale et la transmission ou perpétualisation intergénérationnelle des familles dans les diverses strates sociales. Au cours de proposition des modèles de socialisation, les familles ont tendances à favoriser les valeurs de la domination chez les garçons, ceci est en partie, encore une fois, une résurgence de la nostalgie du patriarcalisme dans les matrices de socialisation familiale. Dans la société malgache, la survalorisation de la masculinité occupe une des idéologies dominante dans les diverses couches sociales malgré le développement des droits de l’homme qui stipulent la parité entre les deux sexes, l’égalité entre l’homme et la femme dans le champ d’activité social. Ces perspectives onusiennes sont remis en cause dans les sociétés anthropologiques, des sociétés anciennement colonisées au point de vue historique, ou, comme le disait BALANDIER (1981), des sociétés en phase de mutations et de transition, c’est-à-dire des sociétés en situation transitionnelle de leur champ culturel où le processus de survalorisation de la masculinité fait partie inhérente des paramètres sociaux de références. Comme une société presque traditionnelle elle est, l’autorité symbolique de l’homme dans toutes les manifestations de la vie sociale malgré la modernisation comme héritage de la mondialisation, reste un cas encore flagrant. Il importe de souligner dans cette logique que les institutions internationales ne font que valoriser l’approche de parité entre l’homme et la femme, mais dans un autre angle de vision, le processus éducatif des familles dans certaines couches sociales ne permet pas d’appliquer, du moins jusqu’aujourd’hui, cette question d’égalité entre homme et femme surtout dans une phase des pratiques culturelles, surtout dans les bas quartiers, malgré les campagnes des institutions onusiennes sur les questions de parité, d’égalité, de liberté, etc., entre les deux sexes, des perspectives d’origine exogène selon la majorité les enquêtés habitant des bas quartiers. Ici, nous nous permettons d’évoquer : pourquoi les zones géographiques du Sud se sont avérées comme signe de « retard » où le sentiment culturel traditionnel ou la culturophilie prédomine dans ces zones ? Essayons d’analyser cette perspective de contraste géographique du développement pour aboutir à la logique de la construction sociale de la différenciation. En allant vers l’évolutionnisme, la tendance globalisante présente une contraste inégalitaire entre les pays du Nord, riches économiquement, suréquipés matériellement, prédominant culturellement, optent pour une logique capitaliste où l’individuation des rapports sociaux font partie des systèmes sociétaux. Par contre les sociétés anthropologiques, pauvre économiquement, sous-équipées matériellement, dominés culturellement, s’inscrivent dans le registre traditionnel où le communautarisme prédomine, se situent dans une phase « arriérée » par rapport au premier ; pourrait-on dire dans ce cas que le traditionalisme est signe de sous-développement ? Pourtant certains pays développés, à l’instar des pays orientaux, maintiennent le paramètre traditionnaliste pour embellir leurs pays en combinant avec la logique moderne capitaliste. Encore une fois relative à cette question du Sud, par constatation le Sud de Madagascar est très traditionnaliste et que la différenciation entre homme et femme s’avère très flagrante dans les systèmes sociaux. Nous évoquons cette idée pour mieux expliquer notre analyse en terme anthropologique car certains individus offrent des jugements que ces gens du Sud sont irrationnel. Que chacun possède son propre champ de rationalité, BOUDON disait qu’un individu est rationnel lorsqu’il possède des « bonnes raisons d’agir », mais quelles bonnes raisons s’agissent-elles ? Ceci pour dire que les paramètres de différenciation entre homme et femme ne constitue pas une problématique dans ces sociétés considérées comme irrationnelles. L’exemple de la communauté ethnique Antandroy- ou même dans la majorité des cas dans les pays africains – s’avère très flagrant dans le paramètre de différenciation. Dans cette communauté, là où la polygamie règne, les hommes possèdent le pouvoir de domination envers les femmes, et que les femmes restent assujetties à l’ordre des hommes tant sur les affaires conjugales que sur les affaires culturelles. C’est par le bais de la socialisation qu’on inculque aux enfants les valeurs de surpouvoir de la gent masculine par rapport à la féminine. Dans le cadre de la polygamie, les femmes ne se sentent pas dévalorisées ou humiliées, a contrario, elles vivent en pleine harmonie et ne partagent pas des sentiments de haine les unes envers les autres. Le travail de la femme se résume à l’occupation du foyer conjugal, non pas aux activités génératrices de revenus ; ceci faisant partie de l’occupation principal de l’homme. C’est pour dire que la question de différenciation sexuée ne constitue pas du tout un cadre problématique pour les sociétés traditionalistes, la problématique se situe au cœur de l’ingérence des occidentalistes sur les affaires culturelles endogènes par le bais du lancement des campagnes de valorisation des femmes dans la perspective d’approche genre.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE AUTOUR DE LA CONSTITUTION DE L’OBJET : DISCOURS SUR LA DIFFERENCIATION SEXUEE ET CHAMP EDUCATIONNEL
Chapitre 1 – Tradition sociologique : Vers la construction de l’objet et les tendances méthodologiques
1.1 De l’origine à la tradition de la sociologie, traçabilité diachronique
1.1.1 Convergence sociétale au cœur de la philosophie et de l’idéologie
1.1.1.1. Perspective diachronique de la conception du sociétal
1.1.1.2. Cadrage philosophique: utilitarisme et individualisme
1.1.2. Traditions sociologiques héritées de la philosophie
1.1.2.1. Tradition française : holisme et naissance de la sociologie
1.1.2.2. Tradition sociologique allemande et américaine
1.1.3. Esquisse pour une méthode sociologique, tendances classiques
1.1.3.1. Apport de DURKHEIM et construction des règles de la méthode sociologique
1.1.3.2. Apport de WEBER et théorie de la science axiologique
1.2. Révolution moderne et choix de triangulation méthodologique
1.2.1. Apport du fonctionnalisme, du MALINOWSKI à MERTON
1.2.1.1. Fonctionnalisme en anthropologie
1.2.1.2. Fonctionnalisme en sociologie
1.2.2. Interactionnisme symbolique : L’impulsion de l’Ecole de Chicago
1.2.2.1. Courant de pensée interactionniste
1.2.2.2. Emergence de la sociologie des circonstances
1.2.3. Retour sur l’acteur : Individualisme méthodologique, héritage weberien ?
1.3. Pour une proposition de posture et dispositif méthodologique de la recherche
1.3.1. Posture épistémologique : De l’idéal théorique à la pratique
1.3.1.1. Pertinence sociologique du champ d’intervention
1.3.1.2. Pertinence du terrain d’investigation : Vers la représentation d’Antananarivo
1.3.2. Autour de l’appareillage méthodologique
1.3.2.1. Méthodes et démarches de la recherche
1.3.2.1.1. Méthodes utilisées
1.3.2.1.2. Démarches et approches privilégiées
1.3.2.2. Techniques privilégiées dans le travail de recherche
1.3.2.2.1. Technique d’échantillonnage
1.3.2.2.2. Technique vivante
Chapitre 2 – Famille, socialisation et système scolaire : Eléments consubstantiels au champ éducationnel
2.1. Regards croisés sur la famille : Proposition pour une construction éducative
2.1.1. Au regard des sciences de l’éducation
2.1.1.1. Education familiale comme champ de recherche récent et hétérogène
2.1.1.2. Styles éducatifs et comportements des jeunes
2.1.2. Au regard de la psychologie
2.1.2.1. Approche psychanalytique
2.1.2.2. De l’administration de la cellule familiale
2.1.3. Au regard de la sociologie
2.1.3.1. Considération sur la famille
2.1.3.2. Influences sociales et religieuses, la pensée américaine
2.2. Système scolaire, entre sphère d’intégration et mécanisme d’exclusion
2.2.1. Modélisation d’analyse sur le système scolaire
2.2.1.1. Ecole comme source d’inégalité sociale
2.2.1.2. Ecole comme appareil idéologique
2.2.2. Curriculum et transposition pédagogique dans le cursus scolaire
2.2.2.1. Curriculum et cursus scolaire
2.2.2.2. Triangle pédagogique selon HOUSSAYE : Vers la compréhension de la situation
2.3. Des mécanismes bio-socio-anthropologiques stéréotypés sur le genre
2.3.1. Revue de la littérature, vision onusienne et anthropologique
2.3.1.1. Inspiré des perspectives onusiennes
2.3.1.2. Paramètre socio-anthropologique des stéréotypes de la domination
2.3.2. Apport bourdieusien sur la question du genre : Habitus et hexis corporel
2.3.2.1. Socialisation primaire comme instance de l’inculcation de l’habitus
2.3.2.2. Domination masculine, apologie sociologique de BOURDIEU
2.3.3. Symbolisation des femmes et scolarisation au travers l’exemple malgache
2.3.3.1. Femme, divinité et pouvoir : fille du ciel
2.3.3.2. Femme, terre et productivité
2.3.3.3. Genèse de la scolarisation et son évolution dans le cadre contemporain
DEUXIEME PARTIE INFLUENCES SOCIALES DE LA DIFFERENCIATION : ARSENAL EDUCATIF FAMILIAL ET TRAME DES PARCOURS SCOLAIRES
Chapitre 3 – Dimension culturelle genrée et logique de la socialisation familiale traditionnalisée 
3.1. Transmission intergénérationnelle des dimensions axiologiques
3.1.1. Du primat au modèle gérontocratique
3.1.1.1. Ajustement par rapport au regard sociologique
3.1.1.2. Réalité existentielle et contextualisée du modèle gérontocratique
3.1.2. Nostalgie du patriarcalisme dans le style éducatif androcentrique
3.1.2.1. Logique familiale au sein de la société néo-patriarcaliste
3.1.2.2. Androcentration des matrices éducatives, une résurgence du patriarcalisme ?
3.1.3. De la conception de la sociabilité élargie à l’idéologisation du fihavananisme
3.1.3.1. Inculcation du principe de fihavan ana en tant qu’âme de la société
3.1.3.2. Tentative de retraditionnalisation restreinte du champ relationnel
3.2. Différenciation du genre comme paramètre socio-éducatif et implications anthropologico-malgaches de la féminité
3.2.1. Education différenciée selon le genre dans la cellule familiale
3.2.1.1. Des valeurs de la domination chez les garçons
3.2.1.2. Différentiation de répartition des tâches dans la famille
3.2.2. Hiérarchisation hypersexuée comme principe de régulation sociale
3.2.2.1. De la survalorisation anthropologique de la masculinité
3.2.2.2. Stéréotype de la féminité et construction sociale de différenciation
3.2.3. Point de vue sur l’approche genre et différenciation sexuée
3.2.3.1. Approche genre comme vision occidentalisée
3.2.3.2. Egalité du genre comme source de dépérissement axiologique ?
3.3. Dégénérescence axiologique comme source d’opportunité sur la question de parité face au comportement social réticent
3.3.1. Du processus d’adaptation au perspective d’assimilation sociétale
3.3.1.1. Du phénomène du contact culturel à la dégénéréscence axiologique
3.3.1.2. Dépérdition des cadres sociaux de référence, une réalité existante
3.3.2. Phénomène de transculturation dans le processus de socialisation
3.3.2.1. Socialisation familiale et phénomène de transculturation
3.3.2.2. Influences de la mondernisation dans les systèmes sociaux
Chapitre 4 – Processus d’apprentissage formel et regards sur l’approche genre, la contraste d’acquisition dans le parcours scolaire
4.1. Vers une tentative d’approche microsociologique: L’école Jean XXIII
4.1.1. Délimitation de l’école : Géographique et historique
4.1.1.1. Situation géographico-administrative
4.1.1.2. Historique de l’école
4.1.2. Mainmise sur les objectifs de l’école
4.1.2.1. Des objectifs de l’école
4.1.2.2. Organisation de l’école
4.2. De l’émergence du processus sélectif latent : Genre et activités intra ou parascolaires
4.2.1. Tentative de contextualisation curriculaire et logique du parcours scolaire
4.2.1.1. Du curriculum malgacho-traditionnalisé
4.2.1.2. Education sociale moralisatrice : religion et construction civique
4.2.1.3. Dynamique des activités parascolaires : Enjeux et spécificités
4.2.2. Culture en soi et trajectoire scolaire, enjeu de la différenciation sexuée
4.2.2.1. Trame de l’habitus familial dans le cursus scolaire
4.2.2.2. Vers les paradoxes de l’approche genre : Mécanisme cognitif et représentation des résultats scolaires
4.3. Modelage du comportement social : Stratification sociale, genre et ancrage du syncrétisme éducatif
4.3.1. Modernisation de la logique éducative dans les strates sociales « privilégiées »
4.3.1.1. Privilège de l’héritage culturel
4.3.1.2. Style éducatif des familles privilégiées
4.3.2. Survivance des cadres axiologiques traditionnels dans les strates précaires
4.3.2.1. Modèle culturel et adhésion massive à la religion sectaire
4.3.2.2. Trajectoire de socialisation familiale christianisée
4.3.3. Aspects psychosociologiques des rapports entre stratification sociale et processus de scolarisation de l’individu
4.3.3.1. Enjeux de stratification sociale
4.3.3.2. Différenciation des styles éducatifs
4.3.3.3. Christianisme et stratégie éducative familiale dans la dynamique interculturelle
TROISIEME PARTIE VERS DES CONVERGENCES IDEOLOGIQUES : ENJEUX DES SOCIETES MULTICULTURELLES ET UNIVERS FEMININS
Chapitre 5 – Modernisme, identité culturelle et tentative fédératrice dans les stratégies éducatives familiales
5.1. Enjeux des nouvelles technologies dans le processus éducatif
5.1.1. Impacts de la technologisation dans les systèmes éducatifs familiaux
5.1.1.1. Technologie, comportement social et cursus scolaire
5.1.1.2. Vers la nouvelle stratégie éducative devant le multiculturalisme
5.1.2. Christianisation et tentative d’ajustement des familles
5.1.2.1. De la gestion de la cellule familiale
5.1.2.2. Stratégie éducative à tendance libertaire et propagation des droits humains
5.1.3. De la remise en cause du modèle gérontocratique
5.1.3.1. Modernisme et déperdition progressive des valeurs traditionnelles
5.1.3.2. Dynamique de transculturation dans les systèmes éducatifs familiaux
5.2. Difficultés psychosociologiques des parents sur les stratégies éducatives face aux normes traditionnelles
5.2.1. Situation de la responsabilisation parentale
5.2.1.1. Difficulté de responsabilité
5.2.1.2. Difficulté du processus communicationnel familial
5.2.2. Dynamique de l’enculturation dans la vie sociale malgache
5.2.2.1. Dynamique des différentes idéologies
5.2.2.2. De la restriction de l’autorité parentale face à la modernisation
5.2.3. Vers le déclin des valeurs éducatives traditionnelles androcentriques
5.3. De la problématisation intrafamiliale : Tradition et modernité
5.3.1. Dynamique économique et monoparentalisme
5.3.1.1. Classes sociales et dynamique de situation économique
5.3.1.2. Situation des familles monoparentales dans la logique de socialisation
5.3.1.3. Enjeux de niveau éducatif des parents dans les diverses couches sociale
5.3.2. Conséquences du phénomène d’interculturalité dans le processus de socialisation familiale
5.3.2.1. Tentative d’imitation dans les diverses activités sociales
5.3.2.2. Vers l’individuation des rapports sociaux
Chapitre 6 – Mutations des comportements sociaux, principe de moralisation éducative et hypersexualisation des modes féminines
6.1. Recours à la chretienté comme reférence à la moralisation éducative
6.1.1. Approche genre modalisée par les strategies éducatives christianisées
6.1.1.1. Justification du comportement et configuration religieuse
6.1.1.2. Processus d’endoctrinement éducatif christianisé
6.1.2. Dynamique du christianisme et contact culturel dans les familles chrétiennes
6.1.2.1. La famille, instance primaire de socialisation et d’intégration
6.1.2.2. Chrétienté, un vecteur de renforcement du lien familial
6.1.3. Enjeux du christianisme dans les institutions scolaires de confessions
6.1.3.1. Quid de l’instruction au sens sociologique
6.1.3.2. Etablissement de confessions chrétiennes et enjeux axiologiques
6.2. Christianisme, valeurs culturelles traditionnelles et interculturalité
6.2.1. Analyses sociologiques de l’évolution des superstructures religieuses
6.2.1.1. Analyse des systèmes religieux face au multiculturalisme
6.2.1.2. Tendances de l’évolution religieuse dans le contexte de transculturation
6.2.2. Tendance de modernisation des valeurs culturelles traditionnelles dans le processus de socialisation familiale au sein des diverses couches sociales
6.2.2.1. Manifestation de l’interculturalité dans les couches sociales
6.2.2.2. Vers le dépérissement paradigmatique
6.3. Pour une proposition des inventaires de réflexions théoriques : Hyper-modernité et approche genre dans les diverses sphères sociales
6.3.1. Phénomène de l’hypersexualisation et logique sociétale
6.3.1.1. Hypersexualisation et stéréotypisation de la féminité
6.3.1.2. Style vestimentaire et mode hypersexualisée au travers la génération
6.3.1.3. Stratégie des acteurs sociaux et impact sur l’enfant
6.3.2. De l’approche femmes et développement à genre et développement
6.3.2.1. L’approche « femmes et développement »
6.3.2.2. L’approche « genre et développement »
6.3.3. Approche genre, politique éducative et tradition
6.3.3.1. Genre, alphabétisation et évolution du taux de la scolarisation
6.3.3.2. Défis du gouvernement : Genre et EPT
6.3.3.3. Essai de modélisation : Mécanisme de différenciation sexuée et enjeu de la tradition culturelle
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE

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