L’approche frontale et l’approche kinesthésique

L’approche frontale et l’approche kinesthésique

La confiance en soi, un prérequis à la communication et aux apprentissages en classe

La confiance en soi serait ainsi indissociable de la relation de l’être avec son environnement, tout en étant également un prérequis pour oser aller vers les autres. Or, la confiance intervient forcément sur les rôles tenus par l’individu dans la communication. L’environnement-classe constitue un système de communication où toutes les interactions à divers niveaux sont révélatrices. « On ne peut pas ne pas communiquer » nous disent Watzlawick, Beavin et Jackson (1967/1972, p. 46). Aussi, la manière dont l’élève participe, entreprend ses tâches ou 6 effectue ses tests en classe, est porteuse de messages et a une influence sur ses relations au sein de la classe. La confiance en soi, considérée comme condition d’accès aux apprentissages, est souvent évoquée au sujet de l’enfant en difficulté, notamment en mathématiques. Lafortune (1992) nous dit que « l’élève qui a confiance en lui et en ses capacités poursuivra la recherche d’une solution à un problème même si un premier essai s’est révélé infructueux, alors que le manque de confiance en soi a pour effet de décourager plus vite l’individu devant les difficultés » (cité par Nieuwenhoven & De Vriendt, 2014, p. 19). Fragilisés, ces enfants « supportent difficilement le déséquilibre cognitif généré par la tâche pour provoquer un apprentissage » (ibid., p. 44). Les évaluations peuvent représenter plus que de simples épreuves car « les tests et examens peuvent être une grande source d’anxiété dans n’importe quelle matière. […] Ces épreuves ébranlent souvent la confiance des élèves […] » (Sousa, 2010, p. 162). Le lien de l’enfant avec sa famille peut en pâtir. En effet, quand les notes sont mauvaises, la confiance s’étiole chez l’enfant et chez ses parents, et la relation de confiance entre eux peut en subir les effets. Laporte & Sévigny (2002) donnent à ce propos les conseils suivants: « En pensant à vos sentiments à l’égard de votre enfant, demandez-vous s’il vous déçoit et si vous avez de la difficulté à lui faire confiance ou si vous croyez qu’il mérite votre confiance et que ça vaut la peine de l’encourager. […] Il est normal d’être touché par les succès et les échecs de nos enfants, mais il est important de toujours sauvegarder leur fierté » (p. 73). Et pourtant il n’est pas facile de rester confiant, de garder sa fierté lorsque l’on déçoit ou que l’on est déçu. Comment se fait-il que des élèves en arrivent à ne plus avoir cette confiance nécessaire à la communication propre à recevoir et à donner des savoirs? Linell et Markova (2014) parlent du lien entre la confiance, la déception et le langage. Ce lien traduit bien l’impact sur la confiance en soi, du climat relationnel ayant lieu dans une classe. Ils décrivent l’art de la déception qui compromet sérieusement la confiance envers les autres. D’après eux, pour comprendre la dynamique de la confiance et de la méfiance, il est crucial de déconstruire la dynamique de la déception. Celle-ci est considérée par ces auteurs comme un trait basique que les humains ont appris depuis des millénaires, qu’ils ont transmis dans leur utilisation du langage (pp. 176,177). Effectivement, les fausses joies, les espoirs déçus, la peur de se réjouir de crainte d’être déçu, le sentiment de n’avoir pas fait le maximum ainsi que les attentes de soi et des autres non satisfaites, ont l’art de ternir le quotidien. Démanteler la déception provoquerait une vision plus sereine de la vie. L’aptitude à regarder le bon côté des choses et à considérer l’erreur comme constructive vont dans ce sens. Toutefois, à l’école, le langage 7 exprimant la déception au sein de la mini société qu’est une classe serait à inventorier, beaucoup d’énergie semble lui être consacrée. L’élève émettant souvent des réponses erronées à ce qui est attendu de lui, réceptionne ces messages de déception qui forcément, à la longue, modifient son sentiment de sécurité. L’intervention de l’ES auprès de l’élève en difficulté s’inscrit dans la durée et cela peut permettre d’établir une confiance mutuelle, puis une confiance en soi. Ce lien, qui résiste aux intempéries des mauvaises notes, est empreint d’encouragements quotidiens. Marquée par la régularité et la continuité, cette relation entre l’ES itinérant et ses élèves défie un peu le temps vécu à l’école où tout va très vite. Les situations de stress expérimentées en classe préparent les élèves à la vie qui les attend, entend-on souvent, et pourtant cette « relation névrotique au temps » ne serait-elle pas justement une perte de temps? Honoré (2004) nous relate les bons résultats à des examens officiels, d’élèves fréquentant des écoles expérimentales pratiquant l’approche lente. On y « apprend à apprendre, à comprendre, à accumuler les connaissances pour leur propre satisfaction, mais aussi à se libérer de l’obsession des contrôles et des horaires » (p. 242). Mais revenons dans nos classes où enseignants et élèves se plient généralement au système établi, aux décisions imposées par les totaux de points obtenus aux évaluations de mi-semestres et semestrielles.

L’approche dialogique de la confiance

Pour élargir notre investigation sur la confiance en soi des élèves, voici une autre théorie susceptible de nous renseigner sur l’attitude propre à développer cette confiance, qui favoriserait la bonne communication en classe. Cela implique certaines conditions. Linell et Markova (2014) dans le chapitre intitulé « Trusting for learning » donnent la parole à Zittoun qui décrit la construction du savoir comme étant en lien avec la relation enseignant-élève et la relation entre élèves. L’élève a besoin de se savoir reconnu par l’enseignant, de croire aux capacités de ce dernier, d’en sentir l’engagement ainsi que de connaître le but de l’apprentissage. Inversement, l’enseignant a besoin de sentir que les élèves s’engagent et aussi que leur rôle d’apprenant soit clairement établi. Cette confiance est appelée « interpersonal trust ». Ces auteurs parlent aussi de la confiance en la matière scolaire qui passe par la confiance envers le professeur, nommée « dialogical epistemic trust ». Le maître initie un dialogue intérieur avec l’objet de connaissance, qui permet chez l’élève une réorganisation des habilités de penser valable pour aller plus loin. La variété d’expériences intérieures, possibles grâce à un savoir nouveau, donne confiance à l’élève. L’exemple d’une enseignante travaillant dans cette approche de confiance est décrit: elle prend le risque en début de leçon de donner son avis sur le thème, ainsi son attitude vulnérable prouve sa confiance en les élèves. Dans le courant de la leçon, elle donne aux élèves les outils les rendant capables d’acquérir leur autonomie, afin qu’ils puissent utiliser leurs compétences dans d’autres circonstances. Elle transmet le plaisir face à la matière dans un partenariat maître-élève. Elle s’affiche, donne ses intentions didactiques, leur montre ses méthodes de travail, les reconnait comme partenaires de travail. Il s’agit là du « displaying trust » (ibid., p.130-144). 1 La notion de « dialogisme » introduite par le philosophe Mikhaïl Bakhtine est définie comme: L’orientation de tout discours, constitutive et au principe de sa production comme de son interprétation, vers d’autres discours. Cette orientation se manifeste sous forme d’échos, de résonnances, d’harmoniques, qui font signe vers d’autres discours; sous forme de voix qui introduisent de l’autre dans l’un (Bres, Norwakowska, Sarrale & Sarazin, 2012, p. 10, cités par Develey, 2016). 9 Les descriptions d’attitudes faites dans cette approche dialogique désignent des manières d’être et d’agir souvent adoptées intuitivement. En faire l’objet d’une réflexion consciente et d’une mise en pratique constante accroît probablement le plaisir de l’enseignement et son efficacité. Dans cette approche, la confiance se construit au gré de la communication. Si au départ d’une telle relation aucune confiance n’est plus acquise, qu’elle a déjà été anéantie par les trahisons de la vie scolaire, les marges de manoeuvre pour la réacquérir seront serrées. Tout se jouera alors sur les petites ouvertures de communication où les divers acteurs seront prêts à entrer, et sur le premier pas que devra faire l’enseignant s’il veut y parvenir. Ce cas se présente, certes bien souvent, quand un élève essuie des échecs à répétition. Il appréhende d’aller à l’école et pourtant y est contraint encore des années durant. Son statut d’élève en difficulté ne se modifiera pas facilement, ni à ses propres yeux, ni à ceux des autres.

Table des matières

Remerciements Résumé
Mots clés
Liste des tableaux
1. Chapitre d’introduction
1.1. Vécus personnels
1.2. But du mémoire
1.3. Structure de ma recherche
2. Chapitre théorique
2.1. L’école aujourd’hui
2.2. Propositions alternatives
2.3. Cadre théorique
2.3.1. Les formes d’intelligences
2.3.2. La plasticité cérébrale
2.3.3. Le développement du cerveau
2.3.4. Des pédagogies alternatives
3. Chapitre méthodologique
3.1. Problématique
3.2. L’approche frontale et l’approche kinesthésique
3.3. Question de recherche
3.4. Hypothèse
3.5. Population et échantillon
3.6. Répartition des élèves en deux groupes : A et B.
3.7. Notions travaillées, objectifs visés du PER
3.8. L’enseignement des notions à travailler
3.9. Procédures dans le temps
3.10. Organisation des leçons et des tests
3.11. Outils de récoltes de données
3.12. Corpus
3.12.1. Les tests
3.12.2. Les questionnaires écrits individuels et les entretiens de groupes
3.12.3. Les entretiens individuels
4. Chapitre d’analyse et de synthèse
4.1. Les tests
4.1.1. Résultats et analyse des tests 1, 2, 3
4.1.2. Graphiques de l’ensemble des résultats des tests
4.1.3. Analyse des % de réussites selon l’approche pédagogique
4.1.4. Analyse du test 2b
4.1.4.1. Notions travaillées sur les leçons 1, 2, 3 (première partie)
4.1.4.2. Tendances générales sur la classification grammaticale
4.1.4.3. Notions travaillées sur les leçons 4, 5, 6, 7 (deuxième partie du test)
4.2. Les questionnaires et les entretiens de groupes
4.2.1. Analyse des questionnaires 1 et 2 et des entretiens de groupes 1 et 2.
La motivation
La participation
L’attention
La compréhension
La mémorisation
Synthèse des entretiens de groupes et questionnaires
4.3. Les entretiens individuels après le test 2 et après le test 3
5. Conclusion
6. Références bibliographiques
6.1. Ouvrages
6.2. Sources internet
6.3. Médias
6.4. Formation continue.

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