L’apprentissages chez les adolescents, un face-à-face souvent conflictuel

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L’apprentissages chez les adolescents, un face-à-face souvent conflictuel.

Dans nos pratiques, nous avons tous une vision différente de nos élèves. Ils sont présents dans nos classes pour apprendre le fonctionnement de notre environnement. Seulement, ces apprenants, que nous fréquentons toute la journée, ont un mode de fonctionnement propre à chaque individu. Pour construire nos méthodes d’apprentissages, et les stratégies d’actions, nous devons prendre connaissance des personnes avec qui nous travaillons. Dans un premier temps, les élèves doivent-ils être considérés comme un être, dont le savoir du professeur permet de construire son identité personnelle et intellectuelle ? D’un autre point de vue, le professeur doit-il prendre la place d’un appui pour la construction individuelle de chaque individu ? L’enseignant accompagne, dans un schéma de construction cognitive, les élèves non pas dans un but de modelage, mais de développement. Nous allons donc nous intéresser à décrire ces deux possibilités qui peuvent être envisagées par le corps enseignant.

De la théorie de « la coquille vide » à la pédagogie actuelle.

Pendant longtemps, l’éducation partait du principe que l’élève était vide de connaissances, et le professeur, par sa pédagogie, avait pour rôle de construire le savoir de cet élève pour en faire un citoyen responsable. Il acquière, ainsi, une culture générale contrôlée et orientée par celle du professeur. On peut donc se poser des questions sur l’enseignement dispensé par les précédents enseignants, et ainsi sur la qualité des savoirs acquis.
Cependant, de nombreux chercheurs en didactique comme Piaget et Freinet se sont penchés sur les mécanismes d’apprentissage.
« L’enfant n’est pas un être passif dont il s’agit de remplir le cerveau, mais un être actif, dont la recherche spontanée a besoin d’aliments. » Piaget J. – http://www.edu-tice.org/approche-th%C3%A9orique/auteurs-majeurs/piaget/
Piaget explique par cette phrase, qu’à tous les niveaux, pour qu’une personne acquière un savoir, il doit partir d’une action ou d’un fait observé, de leur savoir préconçu et de leur compréhension des phénomènes, pour ne formaliser et aborder la théorie que dans un second temps. En d’autres termes, l’enseignement ne peut réussir que s’il s’appuie sur les mécanismes internes de construction de connaissances que la psychosociologie de l’adolescent a mise en évidence. Un élève ne peut donc pas être mis en porte à faux face à une difficulté parce qu’il n’est pas vide de connaissances, il lui manque simplement les outils nécessaires pour surmonter les obstacles qu’il rencontrera.
Pour qu’un enseignement prenne la dimension que nous en attendons actuellement, il ne se réduit pas à la transmission directe d’un savoir mais, à une méthode active de l’élève qui lui permet de développer des gestes, des connaissances, et des méthodologies de travail. Que le savoir appartient à une matière spécifique ou bien, d’une façon plus générale, pour aborder n’importe quel problème de la vie courante, l’élève doit se construire par lui-même. Il ne s’agit donc plus d’une relation professeur/élève, mais d’une relation plus complexe construite sur trois axes professeur/élève/savoir. Dans un bon nombre de ces ouvrages, J. Houssaye développe une théorie à trois axes représentés sous la forme d’un triangle qui montre les interactions continuelles entre le savoir-le professeur-l’élève. Cette méthodologie de travail s’oriente donc avec des travaux partagés entre la didactique (Quelle stratégie je peux envisager), la pédagogie (Le rapport élève/professeur avec les questions pouvant apparaitre en classe), et l’apprentissage (confrontation des différents avis et retranscription des savoirs acquis, remodélisation et généralisation des contenus).
« Toutes connaissances est une réponse à une question. S’il n’y a pas de questionnement, il ne peut y avoir de connaissances » – Bachelard.
Grâce à cette citation, il nous est aisé de comprendre que, pour qu’un apprentissage ai lieu et soit efficace, il faut mettre les élèves en situation de questionnement. Au travers de ce questionnement, l’élève aura envie de trouver une réponse à un problème donnée. C’est cette envie d’apprendre que nous, professeurs, devrons développer pour donner un poids aux connaissances apportées. Celles-ci seront d’autant plus ancrés qu’elles seront appliquées à la vie quotidienne des élèves. Que gardons-nous des connaissances théoriques apprises par cœur lors de notre scolarité ? Un moment difficile dont l’apprentissage a été déplaisant. Toutes et tous, ne sommes pas des machines de mémorisation instantanée. Le développement de situations didactiques entrainant la recherche, et le développement d’esprit critique, a été une grande avancée dans le système éducatif français. Il se doit de continuer à évoluer dans ce sens, tout en mettant l’accent sur le caractère applicable des savoirs prodigués.
Quelques écoles se sont spécialisées vers cette méthode d’apprentissage pour en faire leur marque de fabrication, les écoles Montessoriennes.

L’école Montessori, une solution applicable au collège ?

Les écoles dites « de Montessori » ont été créées par Maria Montessori dans les années 1900 dans le but de créer une éducation qui responsabilise l’individu, prône le respect et la confiance d’autrui. Ce type d’éducation est relativement différente des celle pratiquée actuellement par l’éducation nationale. Elle est principalement appliquée aux éducations primaires, et maternelles mais, il existe cependant une exception en France : le lycée international Montessori de Bailly (78). Il s’agit du seul lycée Montessori dans le pays qui prépare des élèves au bac. Ce lycée montre, pour l’instant, des résultats plus qu’acceptable au bac (95% de réussite), mais ce n’est pas la principale réussite de cet établissement. En effet, selon les différentes discussions qu’a pu avoir Sophie de Tarlé, journaliste pour L’étudiant, avec les étudiants de cet établissement, les états d’esprit qui remontent sont principalement : le respect mutuel entre élèves et professeurs, l’esprit de groupe qui s’est renforcé de par de petit effectif en classe et le droit à l’erreur, le sentiment de liberté dans les choix fait en classe, et la reconnaissance par les adultes référents. Un ressenti plutôt positif face à ce système éducatif, que nous pouvons difficilement comparer aux témoignages d’étudiant du cursus éducatif « normal ». Devrions-nous prendre exemple sur cette technique éducative pour redonner l’envie aux élèves de venir en classe pour apprendre ? Etudions le mode de fonctionnement de cette école novatrice.
Cette école se base principalement sur la faculté des élèves à acquérir leur savoir par eux même, dans une autonomie relative. Les adeptes de cette méthode la décrivent simplement comme, une « aide à la vie », qui leur ont permis de prendre confiance en eux, en leurs capacités, et qui leur a permis de comprendre le monde qui les entoure.
L’éducation dispensée par cette école est orientée selon le schéma suivant : L’éducateur oriente tous d’abord les élèves vers un but, une mission d’apprentissage concrète qu’ils vont analyser afin d’atteindre un objectif bien défini à la fin de la leçon. Nous pouvons remarquer que, dans un premier temps, la situation n’est guère différente de celle utilisée lors des démarches d’investigations misent en place en classe.
A la suite de ceci, les apprenants sont ensuite libres de travailler chacun à des rythmes différents afin d’acquérir le savoir visé. A travers différents ateliers de niveaux, et d’activités à thèmes, les élèves vont être mis en confiance, et vont pouvoir construire leur savoir à un rythme qui leur convient plutôt que de s’accrocher face au savoir. L’éducateur n’a pas pour but de forcer l’apprentissage, il se construit et s’acquière différemment en fonction des individus mais il est sûr qu’aucun des élèves participant à cette démarche ne se retrouve face à face avec son échec.
Pour finir, durant toute la phase d’apprentissage, l’éducateur se positionne en tant qu’observateur de cette construction cognitive et sociale. Il n’est cependant pas absent de cette remodélisation de savoirs, son intervention est limitée aux demandent que font les élèves en difficultés. Il intervient tous de même pour renforcer le travail de groupe, et la sociabilité de chaque élève.
On comprend donc que, cette méthode est principalement axée sur l’intérêt de laisser les élèves en autonomie complète, et à la construction personnelle du savoir. Cette méthode d’apprentissage ne se focalise pas sur un rythme d’apprentissage bien défini, mais s’adapte au rythme de chaque élève à acquérir et construire ses savoirs. Pour appuyer le point de vue Montessorien et l’apprentissage personnel, nous pouvons citer un célèbre concepteur informatique, sorti de cette école : « Montessori m’a enseigné la joie de la découverte. Cela m’a montré que l’on pouvait s’intéresser à des théories complexes, comme celles de Pythagore par exemple, en jouant avec des cubes. Il s’agit d’apprendre pour soi-même plutôt que de recevoir l’enseignement du professeur. » Will Whright – Concepteur informatique.
Le modèle d’évaluation décrit par cette méthode, se situe dans la continuité des processus d’apprentissage. Grâce aux outils Montessoriens, les élèves sont amenés à s’autoévaluer et donc à repérer leurs erreurs eux même pour ensuite les retravailler de leur propre chef. En simplifié, ces évaluations prennent des forment familières comme « acquis »,
« en cours d’acquisition », « non acquis ». Il va de soi qu’aucunes notent n’apparaissent lors de ces évaluations. De plus, l’éducateur n’a pas pour fonction d’évaluer. Le but est donc que l’apprenant arrive à surmonter ses difficultés et erreurs de lui-même, sans « sanctions » de la part de l’éducateur.
Le but à atteindre est donc la valorisation de l’autonomie de l’élève et l’absence de jugements face aux connaissances acquises ou non. L’individu est ainsi maitre de ses processus d’apprentissage, il ne se voit donc pas comparé ou dévalorisé face aux autres.
On peut tout de même emmètre certains doutes sur le bon fonctionnement de cette méthode d’apprentissage et d’évaluation face au public collégien que nous connaissons que trop bien. En effet, cet apprentissage s’appuie uniquement sur la volonté qu’a l’élève à vouloir apprendre et à demander des explications. Cette méthode fonctionne parfaitement face à des élèves qui ont toujours connus ce mode de fonctionnement, cependant que faire dans le cas d’élèves passifs ou non demandeur ?
Là est toute la limite de cet apprentissage. Plusieurs conditions doivent être remplies pour permettre une construction cognitive adaptée et performante. La confiance que l’éducateur donne à ses élèves ne doit pas être une confiance aveugle. Il faut tout de même poser un cadre qui doit être respecté par chacun, sinon aucunes connaissances ne pourront être construites.

L’évaluation des acquis.

Selon le décret n° 2015-1929 du 31 décembre 2015 relatif à l’évaluation, les professeurs doivent diversifier leurs modalités d’évaluations, et celles-ci doivent permettre de mesurer le degré d’acquisition des différentes compétences développées dans le socle commun pour chaque élève. En tant que professeurs nous avons donc une obligation d’évaluer nos élèves. Quelles méthodes sont misent en place ? Et quels rapports à l’élève celles-ci entrainent-elles ? Nous allons en étudier quelques-unes pour mettre en évidence le rapport de l’élève face à ses acquis.

La docimologie : une pratique rapide mais stigmatisante.

La docimologie est définie par le Larousse comme étant une « étude systématique des facteurs déterminant la notation des examens et des concours ». La notation, une épreuve pour certains élèves qui sentent leur sang bouillir au moment de la réception de leurs devoirs. Cette technique est utilisée en France depuis peu. En effet, il s’agit d’un héritage culturel tiré des écoles jésuites, alors qu’au début de la création des écoles, en 1808 jusqu’à la fin du XIXème siècle les évaluations s’effectuaient à l’orale. Le système de notation sur vingt n’est mis en place qu’à la fin du XIXème siècle. Il a alors pour but de développer l’esprit de compétition, de favoriser l’émulation des esprits, et donc par la même occasion les apprentissages. En comprenant le contexte de l’époque, et l’état d’esprit derrière cette méthode d’évaluation, il va de soi qu’il s’agit d’un moyen de classifier les niveaux de maitrises et les jeunes élèves qui les maitrisent afin de mieux identifier les connaissances maitrisées. Cette technique, qui a donc vu passer plusieurs générations d’enseignants, n’a jamais été remise en question. Ce mode de fonctionnement a le mérite d’avoir créé la société actuelle. Quelle démarche avons-nous lorsque nous notons nos élèves ?
Dans un premier temps, nous extrayons les objectifs disciplinaires du bulletin officiel en recherche des différents objectifs théoriques. Ces objectifs sont aussi la base de nos cours, de nos démarches pédagogiques et didactiques, mais il s’agit surtout, de ceux qui seront évalués et que les élèves doivent maitriser. Au-delà du simple programme annuel de la matière, le socle commun du collège doit aussi être analysé pour que nos cours correspondent à une validation de ses paliers. Malheureusement, ce dernier point n’est pas assez exploité. Ces sujets sont simplement notés par des phrases telle que « Répondre avec des phrases » Les élèves n’ont que très peu de connaissances des compétences qui apparaitrons sur leur livret scolaire, mais ils sauront bien mieux se situer par rapport aux autres lorsqu’ils recevront une note. De plus, l’ensemble des examens qui leur seront proposés dans leur vie, que ce soit le DNB (Diplôme National de Brevet) ou bien le baccalauréat, sont des évaluations chiffrées. Nous sommes donc dans le besoin, et l’obligation, de préparer nos élèves à recevoir ces notes, et ils doivent être en mesure de l’analyser et la comprendre.
Une note sur vingt ? Sur dix ? Ou bien une notre sur sept cent comme au brevet à partir de 2017 ? Le principe reste le même nous dirions nous, mais nous devons bien choisir un barème de notation qui parlera aux élèves. Nous entendons souvent, une note sur dix est en générale plus adapté aux évaluations formatives, et une note sur vingt plutôt pour les devoirs sommatifs (devoirs bilans). Sommes-nous obligés de respecter ces règles ? La liberté pédagogique nous permet de faire un choix entre ces différents barèmes, mais notre expérience professionnelle nous influence, malgré nous, vers des schémas habituels. Cependant, la présence des examens en fin de cycles, nous amènent à construire des évaluations notées sur vingt, dont le temps de devoir avoisine celle des épreuves.
Le barème sera donc adapté en fonction des connaissances disciplinaires évaluées, mais prendra aussi compte des techniques de résolutions. C’est-à-dire que, pour résoudre une situation problème, ou un exercice complexe, le nombre de points attribués à une question peut être scindé en différentes sous catégories. Les points de connaissances, les points d’appropriation du sujet et donc de justification de réponse, et ceux de conclusion et réponses claires, dans une langue propre à la matière. Pour des questions dites « de cours », les méthodes doivent donc être relativement claires : la réponse est juste, les points sont attribués, la réponse est fausse, les points ne le sont pas. Ce fonctionnement binaire est parfois contestable, et celle-ci reste au libre arbitre de chacun. Pour ce qui est des tâches complexes qui demande une plus grande réflexion : recherche de données, organisation d’idées puis une réponse argumentée, il va de soi qu’il sera attribué plus de points à ces questions. Dans ces questions, qui n’a pas constaté ces catégories quand, lors d’un devoir, le « justifier » ne nous interpelait que très rarement ? Il n’est donc pas aisé de faire comprendre aux élèves le contenu évalué, et comment il l’est. Les points doivent donc nécessairement apparaitre sur les devoirs, qu’ils soient donnés par exercices, ou bien, par question. Dans les deux cas, nous devons montrer la transparence de nos méthodes d’évaluations. Bien entendu, certains diront que cet affichage n’entrainera que les contestations des élèves sur leur note obtenu, ou bien un jugement de la part des collègues, et parfois des parents eux-mêmes. Les points doivent donc apparaitre par ordre croissante en fonction de l’importance des objectifs évalués.

Table des matières

Introduction
I/ Le public adolescent, un être à part entière
a) L’adolescent.
b) La relation école/élève.
II/ L’apprentissages chez les adolescents, un face-à-face souvent conflictuel.
a) De la théorie de « la coquille vide » à la pédagogie actuelle.
b) L’école Montessori, une solution applicable au collège ?
III/ L’évaluation des acquis.
a) La docimologie : une pratique rapide mais stigmatisante.
b) Les capacités individuelles : une nouvelle vision de l’évaluation.
c) Une évolution des mentalités difficile
IV/ Vers un apprentissage par compétences.
a) Mise en place des compétences au collège.
b) Mise en place d’un premier système d’évaluation.
c) Une évaluation tournée vers l’interdisciplinarité.
d) Comparaison face une méthode « conventionnelle »
Conclusion 
Bibliographie
Annexe 1 : Triangle de Houssaye.
Annexe 2 : Tableau de compétences.
Annexe 3 : Exemple d’évaluation par compétences
Annexe 4 : Bilan des questionnaires.
Annexe 4 : Echantillons questionnaires.

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