L’apprentissage de l’anglais par le jeu au cycle 3 à l’ère du numérique

Le système éducatif accorde une place significative à l’éveil et à l’apprentissage des langues vivantes étrangères et régionales (MEN, 2018). Ainsi, un niveau de maîtrise de langue vivante(désormais LV) à la fin de l’école élémentaire a été fixé par le ministère de l’éducation nationale, à savoir le niveau A1 du Cadre européen commun de références pour les langues (désormais CECRL ). A l’issu de la classe de cours moyen 2 (désormais CM2 ), les élèves doivent être des  utilisateurs élémentaires de la langue vivante enseignée (CECRL, 2001). Cela signifie qu’ils sont en mesure de s’exprimer simplement (CECRL, 2001 : 25) :

« Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. »

L’apprentissage des langues à l’école revêt d’une dimension sociale. L’élève apprend à communiquer sur soi et avec les autres. En France, l’enseignement d’une langue vivante étrangère est obligatoire dès la classe de cours préparatoire (désormais CP), comme l’indique la loi  d’orientation pour la Refondation de la République du 8 juillet 2013.

« Tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante étrangère et […] L’enseignement de langue vivante sera désormais obligatoire dès le CP ».

L’anglais à l’école élémentaire en France : d’hier à aujourd’hui 

Dans cette sous partie, nous aborderons l’histoire de l’enseignement – apprentissage de l’anglais en France. Puis nous étudierons le discours institutionnel face à l’anglais, langue vivante étrangère. Pour finir, nous nous pencherons sur les stratégies pédagogiques pour l’enseignement – apprentissage de l’anglais.

Histoire de l’enseignement – apprentissage de l’anglais en France 

L’enseignement et l’apprentissage de l’anglais ont été introduits dans le système scolaire français depuis 1829. L’enseignement ainsi que l’apprentissage de l’anglais ont connu de nombreuses évolutions comme l’indique l’article L’école et ses langues de François  Monnanteuil (2014 : 1) :

« Pour présenter l’enseignement des langues dans notre institution scolaire, il semble utile de remonter aux origines, l’ordonnance de Charles X de 1829, qui prévoit un enseignement facultatif de l’allemand et de l’anglais dans les collèges royaux. Progressivement, cet enseignement s’installe dans notre institution : il devient obligatoire, il s’ouvre à d’autres langues, il est suivi par des inspecteurs spécialisés, il est évalué au baccalauréat. Cette implantation correspond à des occasions accrues de rencontre avec les langues, depuis la fréquentation des seuls textes littéraires jusqu’aux multiples possibilités ouvertes par les moyens audiovisuels et, maintenant, par les outils numériques. »

L’enseignement de l’anglais en France a donc subi de multiples transformations au fil du temps.

Le discours institutionnel face à l’anglais, langue vivante étrangère

C’est en 1989 que l’on pose un cadre à l’enseignement et à l’apprentissage d’une langue vivante étrangère grâce à la mise en place de l’EILE piloté par Lionel Jospin. (Circulaire n° 89-141 du 14 juin 1989 : 2) :

« Les élèves pourront ainsi acquérir quelques réflexes sociolinguistiques qui leur permettront de s’initier à la langue étrangère et à la connaissance des sociétés qui la parlent dans le pays d’origine et dans d’autres pays du monde. Voici un inventaire dans lequel il appartient à chaque enseignant de puiser librement, suivant les motivations de ses élèves et les circonstances, suivant aussi les matériaux dont il dispose : fruit de sa recherche et des apports des élèves, méthode spécifique adaptée aux goûts et aux besoins d’enfants de 9 à 11 ans. »

Par la suite, de nombreux projets voient le jour et c’est en 2002 que l’enseignement d’une LVE est inscrit dans les programmes et contient des directives claires. (B.O n°4 du 29 août 2002).

Aujourd’hui, le cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) permet d’homogénéiser la pratique des langues vivantes étrangères à l’école et à l’échelle européenne. Cet outil (Conseil de l’Europe, 2001) s’axe en plusieurs points et favorise entre autres des niveaux communs de référence et l’adoption en classe d’une démarche actionnelle. Il contient également plusieurs objectifs: l’unité, la culture et le respect de la démocratie.

« Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des Etats membres du Conseil de l’Europe. Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle. »

Un récent rapport intitulé « Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères, Oser dire le nouveau monde » a été reçu par le ministre de l’éducation nationale Jean Michel Blanquer, le 12 septembre 2018. Il est fruit des travaux d’Alex Taylor, journaliste et de Chantal Manes-Bonisseau inspectrice générale de l’éducation nationale. Ces propositions soulèvent un enjeu principal: l’amélioration du niveau d’anglais des élèves français et plus particulièrement au niveau de l’expression orale. (Eduscol, 2018, 1)

« Ces propositions visent à dynamiser l’apprentissage des langues étrangères tout au long de la scolarité. Le rapport s’organise autour de trois volets : Plan de rénovation des langues vivantes pour une politique plus efficace des langues ; réaménager et dynamiser les enseignements, donner confiance aux élèves. »

Les stratégies pédagogiques employées par les enseignants vont donc permettre de mettre en œuvre ces objectifs.

Table des matières

Introduction générale
I. Cadre théorique et conceptuel de la recherche
I. 1 L’anglais à l’école élémentaire en France : d’hier à aujourd’hui
I. 1. 1. Histoire de l’enseignement-apprentissage de l’anglais en France
I. 1. 2. Le discours institutionnel face à l’anglais, langue vivante étrangère
I. 1. 3. Les stratégies pédagogiques pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais
I. 2. L’anglais par le jeu en contexte scolaire français
I. 2. 1. Le jeu dans le processus d’apprentissage
I. 2. 2. L’enseignement de l’anglais par le jeu : ce qu’en disent les textes officiels
I. 2. 3. Typologie des jeux
I. 2. 4. Les jeux coopératifs pour apprendre l’anglais : enjeux
I. 2. 5. Les jeux sérieux pour apprendre l’anglais : intérêts
I. 3. Apprendre l’anglais par le jeu à l’ère du numérique
I. 3. 1. Le numérique à l’école
I. 3. 2. Enjeux et obstacles du numérique à l’école
I.3.3. Dispositifs et projets existants
II. Outils et choix méthodologiques de la recherche
II. 1. Macro-contexte de la recherche
II.1.1 Profil géographique de la recherche
II.1.2. Contexte sociologique des habitants de Lons le Saunier
II.1.3. Cadre de la recherche
II. 2. Principes méthodologiques appliqués
II.2.1. La création de ressources pédagogiques : création d’un jeu sérieux au cycle 3
II.2.2. L’observation participante : utilisation des jeux coopératifs au cycle
II.2.3. Principes méthodologiques non privilégiés
II. 3. Mode de recueil des données
II.3.1. La création d’un jeu sérieux
II.3.2. Le jeu coopératif
II. 4. Mode d’analyse des données
II.4.1. Analyse des élèves apprenant avec le jeu sérieux et pistes de remédiations
II.4.2. Analyse des élèves apprenant avec le jeu coopératif et pistes de remédiations
II.5. Difficultés rencontrées
II.5. 1. Difficultés d’ordre spatio-temporel
II.5. 2. Difficultés d’ordre matériel
II.5. 3. Difficultés d’ordre académique
III. Résultats de la recherche
III. 1. Présentation de la ressource
III. 1.1. La plateforme de création d’applications
III. 1.1. Le jeu sérieux
III. 2. Analyse critique
III.2.1. Pratique réflexive
III.2.2. Retour sur l’observation participante
III.2.2.1. Au niveau de l’enseignant
III.2.2.2. Au niveau des élèves
III. 3. Pistes de remédiations et bilan
III.3.1. Pistes de remédiations
III.3.2. Bilan
Conclusion générale

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