L’apprentissage de la grammaire anglaise à travers le dessin

Rapport de stage MASTER METIERS DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION ANGLAIS

L’approche kinesthésique à travers la perspective actionnelle : une nouvelle façon d’enseigner la grammaire anglaise

1) L’action, processus déclenché par l’intention, au centre de l’approche kinesthésique et de la perspective actionnelle

L’approche kinesthésique et la perspective actionnelle peuvent être mises en relation autour d’un même concept : celui de l’action. Comme nous l’avons vu auparavant et comme son nom l’indique, la perspective actionnelle place l’action au centre de sa pédagogie. De plus, l’action est indissociable du mouvement comme nous l’avons vu auparavant puisqu’il n’y a pas d’action sans engagement du corps, sans mouvement émanant de celui-ci. Qui plus est, Berthoz et Petit (2006, p.145) nous permettent de lier action et kinesthèse en nous rappelant l’étymologie du mot « kinesthèse » : « kinêsis (mouvement) dérivé de kineô (κινέω, mouvoir) + aisthêsis (sensation, perception) dérivé de aiô (άϊω, entendre, percevoir). » Ils en donnent la définition suivante : « Ce n’est ni plus ni moins qu’une sensation de mouvement » (145).
Quand nous évoquons le mot « action », nous pouvons penser à une série de mouvements qui s’enchainent pour parvenir à un but que l’on s’est fixé. On y voit là une opération mécanique du corps faisant appel à un processus complexe dirigé par le cerveau. Cependant, l’action serait directement liée à la notion d’acte, comme Berthoz et Petit (2006, p.13) l’attestent en citant Merleau-ponty5: « Derrière le mot « action », il y a un concept plus essentiel : celui d’acte. Un acte au sens propre du mot, une création inédite à dater de laquelle l’histoire du comportement est qualitativement modifiée. » L’acte serait donc à prendre en compte dans le concept d’action, Berthoz (2013, p.9) définit ce qu’est l’acte :
L’acte n’est pas le mouvement, l’acte est l’intention d’interagir avec le monde ou avec soi-même comme partie du monde. L’acte est toujours poursuite d’un but, il est toujours soutenu par une intention. Il se fait organisateur de la perception, organisateur du monde perçu.
Nous comprenons à travers cette explication que l’acte est un processus cognitif qui donne naissance à l’action. En effet l’acte se concrétise à travers l’action, c’est-à-dire par les mouvements du corps. Berthoz (2013) dans cette explication mentionne deux mots d’une grande importance : intention et perception. Nous allons dans un premier temps aborder la notion d’intention étroitement liée à l’attention, puis nous nous focaliserons sur la perception pour enfin étudier le concept de mémorisation.
Comme le précise Alain Berthoz (2013, p.9) l’intention semble « [soutenir] l’acte ». Notre corps se meut dans un but déterminé, beaucoup de chercheurs ont démontré qu’une action était toujours précédée d’une intention, c’est ce que confirme Berthoz (2006, p.68):

Ce qui entre en jeu, en ces étapes précoces de la microgenèse de l’action, n’est pas simplement une accumulation d’énergie qui attendrait le moment de se dépenser, mais plutôt la formation avant l’occurrence du mouvement d’une intention, c’est-à-dire d’un contenu de sens qui fera que ce mouvement ne sera pas simplement « mouvement », c’est-à-dire comportement moteur, mais justement « action » visant un but.

Toute action résulte d’une intention qu’on pourrait définir comme étant un désir ou une envie ayant un but précis. Berthoz (2006, p.15) nomme cela « l’acte intentionnel » lorsqu’il reprend les termes d’Edmund Husserl dans son essai. Cet acte résulte d’une chaîne de commandes que le cerveau transmet aux cellules nerveuses avant d’atteindre les cellules musculaires sous forme de décharges. Berthoz (2006, p.8) explicite ce mécanisme en évoquant les fonctions du cerveau :
Pour le physiologiste, le cerveau est un ensemble complexe de structures anatomiques et de connexions entre ces structures qui les regroupent simultanément ou alternativement en de multiples circuits entrecroisés, où ces structures jouent le rôle de relais dans les grands systèmes de traitement des fonctions cérébrales.

L’être humain ne meut pas son corps dans un but purement mécanique. S’il perçoit, réagit au monde qui l’entoure, utilise les muscles et organes de son corps c’est dans un but défini. Ce but semble être la visée de l’intention. On pourrait associer le mot « intention » à « acte de volonté » comme le souligne Berthoz (1997, p.152) dans un exemple qu’il donne décrivant le processus d’un mouvement des doigts :
Lorsque nous tendons les doigts et que nous examinons la série des actes qui ont dû se produire […], nous trouvons au début l’acte de la volonté, acte nerveux, ensuite la contraction du muscle, acte musculaire, enfin le mouvement de l’organe, acte mécanique.

L’intention semble être étroitement liée au concept d’attention. En effet, ne sommes-nous pas plus ou moins attentifs en fonction de la volonté que nous avons de réaliser une tâche? Alain Berthoz (2004, p.2) tente d’expliciter ce qu’est l’attention et le processus mis en place lors de son activation :
[L]e cerveau [est] considéré comme un filtre qui sélectionne les informations dans un flux. On y inclut la notion de système superviseur attentionnel, situé entre les processus de perception et d’action, qui opère une sélection des stimuli « pertinents ».
Selon Berthoz (2004, p.2) lorsque la sélection des stimuli est établie, deux attitudes peuvent être envisagées : une attitude qui serait « active (le sujet est attentif à ce qu’il voit) ou passive (il est inattentif) ». L’acte d’être attentif ou non résulterait de l’intention puisque l’attention est soumise à l’intention (Berthoz, 2006, p.112).
De plus, le CECRL (2001, p.122) invite les professeurs à trouver des tâches qui engagent la motivation de l’élève, qui lui donnent envie de travailler et d’apprendre:

L’implication et la motivation : il est plus probable que l’exécution d’une tâche sera couronnée de succès si l’apprenant s’y implique. Un niveau élevé de motivation personnelle à réaliser une tâche, créé par l’intérêt qu’elle suscite ou parce qu’elle est perçue comme pertinente par rapport aux besoins réels par exemple, ou encore par l’accomplissement d’une tâche qui lui est rattachée […] conduira l’apprenant à une plus grande implication.

L’implication semble être liée à l’intention, en effet il est plus facile de s’impliquer pleinement lorsque quelque chose nous plait, nous est agréable et nous motive. C’est ce que tente de mettre en place la perspective actionnelle en proposant des tâches attractives qui mettent l’élève en action. L’approche kinesthésique en plus d’être un moyen permettant de stimuler la créativité et la curiosité des élèves, est probablement une approche qui les motive justement car elle fait appel à leur corps qu’ils mettent en action. L’élève est donc actif dans son apprentissage puisqu’il le vit, ce qui favorise probablement l’attention car il n’est plus dans la routine des cours magistraux où il est passif face à son apprentissage.

A présent nous allons proposer un exemple d’expérimentation en classe de 4ème pour illustrer notre propos. Lors d’une séquence nous avions besoin d’utiliser le présent continu pour la description de photographies et de peintures lors de la réalisation d’une tâche. J’ai donc décidé d’organiser un atelier grammaire basé sur le mime. Ce qu’il y a d’intéressant avec le mime c’est qu’il est un moyen de communiquer différemment puisque le verbal est complètement absent. En effet, par le mime, nous comprenons le message véhiculé entièrement grâce au langage du corps. Il s’inscrit parfaitement dans la perspective actionnelle qui ne favorise pas constamment les activités langagières. J’ai souhaité faire comprendre à mes élèves l’emploi du présent continu en anglais en les impliquant dans des actions en cours de déroulement, qu’ils pouvaient visualiser et vivre en vrai.

Le premier exercice consistait à mimer des actions qui se trouvaient sur un petit papier qu’un ou plusieurs élèves devaient piocher. Par la suite les élèves devaient euxmêmes choisir des actions à mimer. C’est donc à tour de rôle qu’ils ont mimé les actions, leurs camarades devaient deviner de quoi il s’agissait. Ce n’est qu’une fois l’action mimée qu’ils ont dû décrire ce qu’ils voyaient grâce à l’emploi du présent continu.

Tout se faisait à l’oral, spontanément. Nous avons effectué un deuxième exercice qui mettait en situation un arrêt sur image. Quelques élèves mimaient une situation quand un autre élève, photographe pour l’occasion mimait l’action de les prendre en photo. A ce moment-là les élèves en action arrêtaient de bouger, mimant cet arrêt sur image. On pouvait alors décrire avec le reste des élèves ce qui se passait sur cette « photo » taille humaine.

J’ai pu immédiatement remarquer à quel point les élèves se sont impliqués dans l’activité. J’avais un peu peur que le jeu prenne le dessus sur l’anglais, mais bien au contraire. En plus de s’amuser les élèves ont tous parlé anglais sans se référer au français. Le plus important est je crois l’implication de tous. Contrairement aux cours habituels pendant lesquels quelques rares élèves suivent ce qui est en train de se passer (un fait de langue est noté dans le cahier puis appliqué dans des exercices) nous avons pu constater que pendant cet atelier mime tous les élèves ont participé avec plaisir. A la suite de cette activité, j’ai questionné les élèves pour savoir ce qu’ils en avaient pensé. Sur les vingt-deux élèves, deux n’ont pas aimé l’atelier, deux n’ont pas répondu et trois ont aimé voir les autres mais ont trouvé ça difficile de mimer devant la classe. Le reste des élèves semblent avoir apprécié cette façon de faire de la grammaire. Cette discipline est très souvent source d’ennui et de difficulté pour les élèves : « c’est nul et dur », « je trouve ça très dur », « pas passionnant ».

L’approche kinesthésique apporte probablement un côté ludique et rend la grammaire plus captivante, plus accessible. Certaines réactions montrent l’enthousiasme de certains élèves : « madame on pourra faire ça tous les vendredis ? », « c’est drôle, bien et on apprend mieux ». Cet enthousiasme jouera très probablement un rôle dans leur volonté de se mettre en action, à être acteur de leur apprentissage et donc aura très certainement un effet positif sur leur attention.De plus, Berthoz (2006, p.151-152) fait part d’une théorie de Husserl concernant la motivation « pensée strictement dans son caractère de mise en mouvement » Berthoz déclare que selon Husserl :

L’intentionnalité […] se déploie toujours à l’occasion d’une motivation. Autrement dit, la motivation joue un rôle de contexte pour le déploiement d’une intentionnalité, c’est-à-dire une visée de sens qu’il faut concevoir comme étant d’abord vide de contenu, bien que déterminée quant à son but et se maintenant jusqu’à sa saturation, son plein de sens. Il n’y a d’information nouvelle que quand je bouge mon corps (151-152).

Le mot « motivation » tel que nous le pensons aujourd’hui et tel qu’il apparait dans le CECRL (2001) est en lien avec les raisons qui nous poussent à agir. Lorsque la motivation de l’élève est évoquée ce sont les intérêts qu’il va y trouver et son envie de réaliser telle tâche. Et comme nous l’avons mentionné précédemment l’étymologie du mot « motivation » renvoie au mouvement et donc au corps. Si l’on se réfère à la théorie de Husserl évoquée par Berthoz (2006) on peut émettre l’hypothèse que si les élèves se mettent en mouvement, l’intentionnalité en découlera puisque ces deux concepts sont étroitement corrélés.

Nous venons de voir que l’intention déclenche l’action, laquelle nous allons étudier à présent tout en nous focalisant sur les liens qu’elle tisse avec la perception.

2) La perception : sélection des éléments pertinents pour agir

Percevoir fait appel aux sens, nous possédons des capteurs sensoriels qui nous permettent d’appréhender le monde dans lequel nous vivons. Berthoz (2006, p.124) précise que : « C’est le but de l’action qui organise la perception. » En effet dans un essai récent (2013, p.10) il déclare que « percevoir n’est pas seulement combiner, pondérer, c’est sélectionner. C’est, dans la masse des informations disponibles, choisir celles qui sont pertinentes par rapport à l’action envisagée. C’est lever les ambiguïtés, c’est donc décider. » Il semblerait que la perception soit un processus de traitement de l’information qui fonctionne selon un but fixé.

Intégrer une approche kinesthésique dans l’enseignement de l’anglais à travers la perspective actionnelle semble suivre un cheminement logique qui prendrait en compte la cognition de l’élève. Si l’on se réfère au CECRL (2001, p.19) la réalisation de tâches offre un « modèle d’ensemble […] de type résolument actionnel. Il se trouve centré sur la relation entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de la situation où il agit et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un environnement et des conditions donnés. » Les mots « perception » et « environnement » nous ramènent au champ lexical de la cognition et de l’expérience. Les élèves sont mis en action pour réaliser une tâche finale dont le résultat sera observable, il parait donc juste de percevoir ici l’implication du corps.

De plus, contrairement aux différentes approches que nous avons évoquées dans la première partie de ce mémoire, la composante non verbale de la communication est primordiale dans la perspective actionnelle : « Communication et apprentissage passent par la réalisation de tâches qui ne sont pas uniquement langagières même si elles impliquent des activités langagières et sollicitent la compétence à communiquer du sujet. » (CECRL, 2001 p.19) Lorsque nous communiquons nous engageons notre corps dans son ensemble comme nous l’avons déjà mentionné. Nous engageons également notre corps lors d’ateliers de grammaire où l’approche kinesthésique est sollicitée.

« C’est à travers l’action que je me rends compte ce que j’ai compris et ce que je n’ai pas compris » (Bourguignon, 2003, p.59). Nous pouvons tenter d’établir un lien entre perception et compréhension : « Les données des sens sont filtrées et mises en forme par des « schémas » cognitifs qui restructurent les informations perçues et leur donnent sens » (Dortier, 2011, p.11). Notre système cognitif (dont la perception est un processus) nous permet d’élaborer un répertoire de données basé sur nos expériences déjà vécues. Ces données que nous nommons « connaissances » nous servent à nous adapter pour toute action envisagée. Comme le souligne Bourguignon (2003, p.59) « l’apprentissage suit […] une logique récursive et réflexive d’adéquation. » L’auteur explique que pour agir nous avons avant tout besoin de comprendre, c’est-à-dire d’avoir au préalable conceptualisé un objet de connaissance pour pouvoir « se représenter l’action à travers la situation, les interlocuteurs, le contexte… » (59) Par la suite nous agissons dans le but de comprendre, et enfin nous produisons « pour donner sens à l’action en se faisant comprendre. » (59) En effet si le résultat observable de mon action est considéré comme valide par mes paires, je me rends compte que mon apprentissage a porté ses fruits et a fait place à la compréhension. Celle-ci pourrait s’assimiler à la connaissance que l’on acquiert. Cette connaissance sera mise à profit dans un autre processus d’action à l’avenir.

Comprendre, ou faire sens, comme le définit Dortier (2011), c’est semble-t-il la capacité que nous avons de poser une finalité et de construire un processus de perception et d’action dans le but d’atteindre cette finalité. Nous pouvons donc émettre l’hypothèse suivante : si les élèves ont compris l’utilisation du présent continu c’est peut-être parce que la méthode d’apprentissage employée était directement liée à l’action et à leur perception via le sens de la vue et était donc en accord avec leur système cognitif. Le mime a fait appel à leur répertoire de données que sont leurs connaissances intériorisées. Prenons un exemple : pour pouvoir mimer que l’on pêche nous avons besoin de connaître ce que veut dire « pêcher », à quelle action cela renvoie, comment on procède, quels instruments utiliser… Cette action est connue de tous les élèves de la classe, ils n’ont donc eu aucun mal à deviner le sens qui se cachait derrière ce mime. Traduire le langage corporel en un autre langage qu’est la langue anglaise était le but de l’action. Il s’agissait pour les élèves d’exercer un recodage de la situation qu’ils connaissaient, grâce aux outils fournis par le professeur, et donc d’assimiler via l’action que pour décrire quelque chose que l’on voit se dérouler sous nos yeux la langue anglaise utilise le présent continu.

Il semblerait que cet atelier ait aidé les élèves à comprendre l’utilisation du présent continu, d’une part car celui-ci était employé correctement lors de l’atelier et d’autre part j’ai pu l’observer à travers un questionnaire où je leur ai demandé si l’atelier les avait aidés à comprendre le fait de langue. Sur vingt-deux élèves, quinze ont déclaré que l’atelier les avait aidés à comprendre, quatre avaient déjà compris avant l’atelier et deux élèves ne se sont pas prononcés. Les paroles de certains élèves semblent être révélatrices, par exemple G. qui trouve que : « Sa [sic] change des autre [sic] cour [sic] tel le françai [sic] ou [sic] on s’ennui [sic] sur notre chaise à ne rien comprendre » ou M. : « On voit bien en vrai à quoi ça correspond » ou encore R. « Cela m’a aidé à comprendre comment et a [sic] quel moment l’employer ». L’utilisation du verbe « voir » dans la seconde phrase montre les traces du travail cognitif, tous les sens sont liés à l’expérience, c’est probablement parce que les élèves voyaient et vivaient l’action qu’ils ont mieux compris l’utilisation grammaticale du présent continu. Nous venons de mentionner que percevoir c’est sélectionner les informations pertinentes en lien avec le but de l’action, nous allons nous centrer sur un autre processus lié à l’action : la mémorisation.

Table des matières

Introduction
I) Le corps : élément clé dans l’apprentissage de la grammaire
1) Epistémologie de l’enseignement de la grammaire : un apprentissage traditionnel qui tend à changer
2) La grammaire cognitive : une grammaire liée au corps
II) L’approche kinesthésique à travers la perspective actionnelle : une nouvelle façon d’enseigner la grammaire anglaise
1) L’action, processus déclenché par l’intention, au centre de l’approche kinesthésique et de la perspective actionnelle
2) La perception : sélection des éléments pertinents pour agir
3) La mémorisation
III) De nouvelles perspectives pédagogiques
1) L’apprentissage de la grammaire anglaise à travers le dessin
2) La grammaire en mouvement
Conclusion
Bibliographie

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