L’apport du portfolio pour les apprenants

L’apport du portfolio pour les apprenants

L’enseignement/apprentissage du FLE à l’université est basé sur le système LMD que l’université algérienne a mis en place dans tous les domaines de l’enseignement supérieur, mis à part celui de la santé (FARHANI. F, Juin 2013, p79). Ce système permet à l’étudiant, dès la Licence mais surtout aux niveaux Master et Doctorat, d’aller sans contrainte du domaine des études vers le monde du travail à travers des passerelles. En effet, les conditions qui régissent ces formations nécessitent dans la plupart des cas l’adoption d’une approche par compétences et une introduction des TIC dans l’enseignement/apprentissage, où tout ou une partie de la formation doit se réaliser en ligne (Ibid.). L’impact d’une formation fondée sur l’approche par compétences exige le réajustement d’un dispositif crucial et prépondérant du processus d’apprentissage, qui est le système actuel d’évaluation. Ce dernier sert à vérifier le degré d’acquisition des connaissances par les étudiants (Idem, p80). Selon SCALLON, l’évaluation s’est intégrée notamment dans le but d’accompagner la démarche d’enseignement et d’apprentissage et d’assurer la réussite du plus grand nombre d’apprenants en suivant leurs progressions d’une manière continue (2004, p2).

Actuellement, la réalité sur le terrain démontre le contraire. Les pratiques d’évaluation à l’université bien qu’elles occupent une place grandissante dans l’exercice du métier de l’enseignant-chercheur, restent mal connues. (ROMAINVILLE. M, 2002, p3), alors que l’évaluation est considérée comme un paramètre essentiel voire indispensable au sein du système éducatif, donc sa mise en pratique nécessite l’élaboration de différents outils et moyens.

Parmi ces outils, on trouve le Portfolio Européen des Langues (PEL) qui est considéré comme un développement récent dans la tradition des projets en langues vivantes au Conseil de l’Europe (SCHNEIDER. G et LENZ. P, 2001, p.1). De1998 jusqu’à l’été 2000,  plusieurs projets expérimentaux de PEL ont été déjà conduits dans plus de 15 Etats membres du Conseil de l’Europe et ont apporté des informations précieuses. Des études et des guides également ont été commandés pour qu’ils fournissent assez d’instructions afin d’élaborer le PEL et le mettre en œuvre avec succès (Ibid.). Ces PEL documentent les compétences en langues étrangères (enseignements suivis, certifications), les expériences interculturelles (contact avec d’autres culture, séjours, voyages), et les expériences personnelles, et la plupart de ces portfolios sont destinés à des apprenants adolescents et adultes (DEBYSER. F et TAGLIANTE. C, 2001, p .2). Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage, une définition du portfolio, souvent utilisée, le définit en tant qu’un ensemble ciblé de travaux qui indique les efforts, les progrès personnels de l’apprenant dans un ou plusieurs domaines. Cet ensemble de travaux doit comprendre l’implication davantage de l’apprenant à sa formation en lui donnant une certaine autonomie par rapport à son évaluation (PAULSON.F, PAULSON. D et MEYER, 1991, p1). Du surcroît, le portfolio permet de développer la compétence de l’analyse et la réflexion sur soi. Dans le portfolio, l’accent mis sur l’autoévaluation joue un rôle fondamental, elle constitue la pierre angulaire de l’apprentissage réflexif et du développement de l’autonomie (LITTEL. D, 2009, p3). Autrement dit, lorsque les apprenants s’évaluent par eux-mêmes, ils entament une forme d’évaluation globale, et ils font état de leurs compétences à un moment donné durant leur formation.

Dans le présent travail, l’objectif prévu par notre recherche est triple. Premièrement, nous nous intéressons à l’utilisation du portfolio par les enseignants des modules de l’oral et de l’écrit à l’université de Béjaia. Deuxièmement, nous cherchons à savoir si cet outil est connu ou utilisé par les apprenants de licence de français. Enfin, nous cherchons à connaître le degré de présence de la compétence d’autoévaluation chez ces apprenants.

La raison qui sous-tend le choix de notre thème est que nous avons constaté qu’il n’y a pas de recherches déjà faites sur cet intitulé. Ce constat nous a poussées à le choisir afin de combler ce vide et faire mieux connaître cet outil aux enseignants et aux étudiants d’une part et d’apporter une nouvelle pratique de l’évaluation d’autre part.

Entre le concept et la pratique, nous nous attacherons à répondre à trois questions qui forment notre problématique :
– Quel usage est fait du portfolio par les enseignants des modules oral et écrit en licence de français langue étrangère ?
– Les étudiants connaissent-ils le portfolio et ce qu’il peut apporter à leur apprentissage ? Si oui, l’utilisent-ils ?
– L’autoévaluation est-t-elle pratiquée par les apprenants de licence de français ?

Les constats précédents nous amènent à penser, et cela reste néanmoins à démontrer, que la pratique de l’autoévaluation est limitée car les évaluations, que ce soit les examens, les interrogations, les exposés, etc. sont notés. Deux autres hypothèses sont aussi formulées autour de la problématique. La première est que nous supposons que plus le portfolio est utilisé par les enseignants, meilleur est l’évaluation des étudiants. L’autre est que nous admettons qu’autant le portfolio est connu et surtout utilisé par les apprenants, autant leur prise de conscience de leurs apprentissages s’accroit. Pour répondre à nos questionnements et pour vérifier nos hypothèses, nous opterons pour deux enquêtes que nous réaliserons par questionnaire. D’abord, la première enquête comprend un questionnaire qui est destiné aux enseignants chargés des modules de l’oral et de l’écrit en licence de français. Ensuite, afin d’accomplir notre deuxième enquête nous élaborons un autre questionnaire qui sera mené auprès des étudiants de licence de français. Enfin, nous élaborons un modèle de portfolio des langues que nous soumettrons aux enseignants du FLE afin de les éclairer davantage sur ses modalités et les accompagner durant leur enseignement.

Nous avons structuré notre travail en deux grandes parties. La première partie constitue le cadre théorique. Elle comprend deux chapitres : Le premier chapitre sera consacré aux  différentes conceptions accordées aux élémentsclés de notre thème (enseignement /apprentissage du FLE, l’évaluation des apprentissages). Dans le deuxième chapitre, nous allons aborder l’outil portfolio : sa définition, ses fonctions, ses différents types, son but, etc. A la fin de ce chapitre nous parlons de sa mise en œuvre dans une classe de FLE. Quant à la deuxième partie, elle représente le cadre pratique de notre recherche qui se compose de deux chapitres : Le premier chapitre, indique les données recueillies par les deux enquêtes. Dans la première enquête, un questionnaire est programmé aux enseignants des modules de « l’oral » et de « l’écrit » en licence de français. Dans la deuxième enquête un autre questionnaire est destiné aux étudiants de licence de français. Dans le second et dernier chapitre, nous proposerons un exemple de portfolio que nous présentons à la fin aux enseignants du FLE.

Evaluation et enseignement/apprentissage : deux processus pédagogiques complémentaires  :

Actuellement, l’enseignement/apprentissage du FLE à l’université vise l’installation de compétences de communication et propose une démarche centrée sur l’apprenant. En effet, l’apprenant est désormais considéré comme l’acteur essentiel de son propre apprentissage. Cette centration doit nécessairement le prendre en compte en développant son autonomie et en l’incitant à entrer dans le monde de la recherche. Pour ce faire, l’enseignant doit faire appel au processus d’évaluation afin d’accomplir des objectifs bien ciblés. De nos jours, l’évaluation est considérée comme partie intégrante du processus d’enseignement/apprentissage des langues ; aussi son importance parait-elle indéniable. Comme le confirme Clément. M, « L’évaluation est au centre de problématiques diverses en didactique qui n’en font pas moins qu’elle est inévitable dans tout apprentissage, elle peut se traduire, se concevoir et être recueillie de façons diverses. » (2004). Avant de rentrer dans les détails de notre sujet, nous commençons d’abord par définir certains concepts liés à notre thème de recherche qui sont l’enseignement/apprentissage, l’évaluation et l’auto-évaluation .

L’enseignement/apprentissage : 

Selon le Dictionnaire de didactique du français, l’association du concept d’« enseignement » et de celui d’« apprentissage » est courante dans la littérature didactique. Cette union tente « de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité de l’apprenant et de la démarche heuristique qui la sous-tend… » (Cuq, 2006, p85). L’enseignement et l’apprentissage dans le milieu institutionnel (scolaire ou universitaire) sont intimement liés. D’ailleurs, toute situation de classe mobilise une triade composée de l’enseignant, de l’apprenant et du savoir (HOUSSAYE. J, 1988, p233). Toutefois, ce processus exige la présence d’un autre processus qui est celui de l’évaluation. Autrement dit, on enseigne pour que les apprenants apprennent et ces apprentissages sont par la suite évalués. Donc nous comprenons que l’enseignement/apprentissage et l’évaluation sont deux domaines complémentaires dans l’enseignement.

Les objectifs d’apprentissage :

L’évaluation, quelle que soit sa fonction, doit être en harmonie avec les objectifs d’apprentissage. Comme le souligne PORCHER. L « Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés ; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut, dans sa description même, ses modes d’évaluation » (1991, p11). Parmi les divers types d’objectifs d’apprentissage, dans une classe de FLE, l’enseignant ne retient généralement que trois :
A- Les objectifs généraux : dans le cadre de l’enseignement des langues, les objectifs généraux sont centrés sur l’apprenant en indiquant ses capacités et les résultats de ses efforts à la fin du cursus, de la séquence ou d’une unité de cours (TAGLIANTE. C, 2005, p21).
B- Les objectifs spécifiques : ils sont également centrés sur l’apprenant, ils affinent l’objectif général d’une manière explicite afin de le rendre comme objectif spécifique à faire acquérir (Ibid.).
C- Les objectifs opérationnels : ils font partie des objectifs spécifiques, ceux qu’il faut d’abord acquérir avant de passer à un autre objectif (Idem, p22).

Le français langue étrangère (FLE) :

D’abord, toute langue non maternelle est une langue étrangère. En didactique, une langue devient étrangère lorsqu’elle est constituée comme un objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage qui s’oppose par ses qualités à la langue maternelle (BENABBAS. A, 2013, p23). Le dictionnaire de didactique du français le définit comme suit : « Le français est une langue étrangère pour deux catégories de gens : pour ceux qui ne le considèrent pas comme langue maternelle et entrent dans un processus plus ou moins volontaire d’appropriation. Puis ceux qui peuvent reconnaître ou non que c’est une langue maternelle, mais en font l’objet d’un apprentissage à des parleurs non natifs. » (Cuq, 2006, p150).

L’évaluation : 

Évaluer, d’une manière générale, c’est recueillir des informations et les analyser, les juger pour que l’évaluateur parvienne à prendre des décisions, au début, au cours, ou à la fin d’une séquence ou d’un semestre etc. Cuq définit l’évaluation comme suit : « L’évaluation est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention de l’évaluation de départ » (2003, p90). Cette définition nous montre les étapes essentielles de la démarche d’évaluation : D’abord, exprimer l’intention (le but de l’évaluation), ensuite la collecte des informations, le jugement, c’est-à-dire l’appréciation des informations recueillies, pour arriver enfin à la prise de décision (Ibid.). L’acte d’évaluation veut dire aussi mesurer les performances et les compétences orales et écrites des apprenants dans des situations de communication stimulées (ROBERT, 2008, p84).

L’omniprésence de l’évaluation :

L’évaluation des apprentissages est un vaste domaine d’étude pouvant intéresser une grande diversité de spécialistes (SCALLON, 2004, p3). Actuellement l’évaluation est devenue nécessaire dans le système scolaire et supérieur. Dès lors, il suffit seulement d’examiner dans quelles circonstances les notes sont prises en considération par les apprenants, les parents, les enseignants, et même par le milieu professionnel pour voir à quel point est estimée sa présence. De plus, les notes sont un moyen de contrôles disciplinaires, un canal de communication avec les parents, un instrument de sélection etc. (NASRAOUI, 2006, p21).

Conclusion générale

En guise de conclusion, nous voudrions rappeler que notre travail est conçu en deux parties, l’une théorique et l’autre pratique. Notre objectif est de déterminer la place que tient le portfolio dans les pratiques évaluatives des enseignants et de vérifier si cet outil est connu ou utilisé par les apprenants de licence de français. De plus, notre étude tente de chercher si la compétence de l’autoévaluation est développée chez ces apprenants tout en examinant leur degré de motivation. Dans la première partie (premier chapitre), nous nous sommes intéressées à une dimension majeure, celle de « l’évaluation des apprentissages en FLE » ; nous avons ciblé les concepts fondamentaux de l’évaluation en général (sa définition, ses types, ses objectifs, ses outils), ainsi que l’autoévaluation et son importance dans l’apprentissage .

Table des matières

Introduction générale
Première partie : Cadre théorique
Chapitre 01 : Évaluation et enseignement/apprentissage : deux processus pédagogiques complémentaires
Introduction
1-L’enseignement/apprentissage
1-1- Les objectifs d’apprentissage
1-1-1- Les objectifs généraux
1-1-2- Les objectifs spécifiques
1-1-3- Les objectifs opérationnels
1-2- Le français langue étrangère (FLE)
2- L’évaluation
2-1- L’omniprésence de l’évaluation
2-2- Pourquoi évaluer
2-3- Les types d’évaluation
2-2-1- L’Evaluation diagnostique
2-2-2- L’Evaluation sommative
2-2-3- L’Evaluation formative
2-3- Les outils d’évaluation
2-3-1- Les grilles d’observation
2-3-2- Les grilles analytiques
2-3-2-1- Les grilles uniformes
2-3-2-2- Les grilles de vérification
2-3-2-3- Les grilles analytiques à échelles descriptives
3- L’auto-évaluation
3-1- L’importance de l’autoévaluation
3-2- Les objectifs de l’autoévaluation
Conclusion
Chapitre 2 : Le portfolio en FLE
Introduction
1- Définition du portfolio
1-1- Les fonctions d’un portfolio
1-2- Les formats d’un portfolio
1-2-1-Le portfolio papier
1-2-2-Le portfolio électronique
2- Le but du portfolio
2-1- L’apport du portfolio pour les apprenants
2-2- L’apport du portfolio pour les enseignants
3 – Le contenu d’un portfolio en FLE
4- Le portfolio et l’auto-évaluation
5 – La mise en œuvre du portfolio en FLE
5-1-Le rôle de l’apprenant
5-2- Le rôle de l’enseignant

Conclusion
Deuxième partie : Cadre pratique
Chapitre 03 : Le recueil de données
1-Première enquête (auprès des enseignants)
1-1- Conception
1-2- Analyse des données
1-3-Synthèse
2-Deuxième enquête (auprès des étudiants)
2-1- Conception
2-2- Analyse des données
2-3- Synthèse
Conclusion
Chapitre 04 : Proposition d’un modèle de portfolio
1-Son élaboration
1-1-Son contenu
1-2-Son but
Conclusion générale

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