L’APC DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE MONDE

Contexte

Dans les pays du Nord comme du Sud, on assiste à une mondialisation des réformes de systèmes éducatifs guidées par un souci de normalisation internationale de l’éducation. Cette normalisation est conséquente à l’accélération des échanges humains et de la mobilité des marchés de l’emploi. Dans les pays en voie de développement, la relance des systèmes éducatifs est conditionnée par une conception néolibérale de la contribution de l’éducation et de la formation à l’économie d’une société (Pelletier, 2004). L’économie fait de la connaissance et de la compétence sa matière première, elle crée une plus-value et augmente la demande en main-d’oeuvre qualifiée pour gouverner la création d’emploi. La Côte d’Ivoire est une ancienne colonie française d’une superficie de 322 462 km² située en Afrique de l’Ouest.

C’est un pays côtier, limité au Sud par l’Océan Atlantique, au Nord par le Burkina Faso et le Mali, à l’Ouest par le Libéria et la Guinée et à l’Est par le Ghana. Elle a accédé à l’indépendance en 1960. Sa capitale politique est Yamoussoukro et la capitale économique est Abidjan. Ouverte sur l’océan Atlantique, elle offre une façade maritime de 520 km. En 2012, la population de la Côte d’Ivoire a été estimée à 23 202 000 habitants (RESEN 2016). Ce pays a bâti son indépendance économique sur le développement de l’agriculture. Cette dernière représente 34 % du produit intérieur brut. Selon les données fournies par le Fonds interprofessionnel pour la recherche et le conseil agricoles (FIRCA), la Côte d’Ivoire constitue un poids agricole important pour l’Afrique et le monde dans des cultures spécifiques.

Elle est la 1ère productrice mondiale de cacao avec 1 400 000 tonnes, soit 40 % de la production mondiale, le 1er pays producteur africain, et 7e au plan mondial, de caoutchouc naturel avec 270 000 tonnes, le 1er producteur africain, et 2e au plan mondial, de noix de cajou avec 450 000 tonnes de noix brutes. Au niveau de la culture du coton, du café et du palmier à huile, elle occupe le 4e rang africain pour les deux premières cultures et le 2e rang pour le palmier à huile (FIRCA, 2013). Malgré cette économie majoritairement tournée vers la production agricole, il faut préciser que la Côte d’Ivoire dispose seulement de deux écoles régionales d’agriculture (École régionale d’agriculture de l’Est et celle du Sud).

La formation professionnelle au secondaire est majoritairement dominée par des centres de formation tournés vers la formation industrielle (FIRCA, 2010). Dans les années d’indépendance, la Côte d’Ivoire connaît des jours glorieux et d’importantes dispositions sont prises dans le sens de l’amélioration du système éducatif. Avec la crise économique des années 80, des plans d’ajustements structurels (PAS) contraignent l’État à consentir à d’énormes réformes dans le domaine économique et social (Aska, 2007). En effet, après les dix premières années qui ont suivi les indépendances des pays africains, des difficultés ont fait surface sur les plans économique et social. Chisholm et Leyendecke1 (2008, p. 195) le soulignent en ces termes :

D’une part, le colonialisme continue d’affecter le quotidien des pays d’Afrique subsahariens et leurs citoyens; d’autre part, le vent du changement qui a soufflé pendant les années d’indépendance s’est amenuisé. Ces changements ont été accompagnés par beaucoup de difficultés, notamment la pauvreté croissante, les remous politiques et une complexification des relations avec les anciennes et nouvelles puissances impériales.

En plus des difficultés avec les puissances coloniales, on note une mondialisation des problématiques de l’éducation, celle-ci n’affecte pas que la culture et les emplois, mais aussi les valeurs, les personnes et les informations (Roegiers, 2008). En effet, « la démocratie et l’ouverture au monde » représentait les contraintes liées aux nouvelles exigences mondiales (Chisholm, Leyendecker, 2008, p. 195). Toutefois, ce désir de passage à la démocratie et à l’ouverture a été parfois source de nombreuses difficultés et de contraintes pour certains pays de l’Afrique Sub-Saharienne, notamment pour la Côte d’Ivoire.

Avec le départ des coopérants dans les années 1980, l’éducation connait un ralentissement causé par la récession économique et des difficultés financières qui ont entrainé l’adoption de programmes d’ajustements structurels (Avo Bilé Ehui, 2008). Ce départ entraine de nombreux dysfonctionnements dans le système éducatif principalement à cause du manque d’expertise locale pour faire face aux multiples exigences et changements des systèmes éducatifs mondiaux. En 1990, la formation en Côte d’Ivoire est perturbée à la suite des multiples revendications en vue de la création de plusieurs partis politiques. Cela s’est traduit par l’introduction de revendications politiques dans l’environnement scolaire. En conséquence, l’école a été confrontée à de multiples grèves qui ont occasionné la destruction des équipements de formation.

Outre les difficultés d’ordre politique, que ce soit à l’enseignement général comme à l’enseignement professionnel, en raison des conséquences de l’ajustement structurel et des changements sociaux, on assiste à une baisse progressive du rendement du système éducatif au plan technique. Parallèlement, l’enseignement technique et la formation professionnelle ont été plusieurs fois délocalisés dans d’autres ministères tels que celui de l’Éducation nationale (Aska, 2007). Cet aspect sera détaillé dans la problématique de cette étude.

Présentation du système de formation professionnelle en Côte d’Ivoire

Créé en 1960 par le premier gouvernement de la république de Côte d’Ivoire, le Ministère de l’Enseignement Technique et de la FP avait pour mission la formation de cadres et d’ouvriers diplômés des établissements de formation professionnelle et techniques. En 1970, la croissance économique du pays amène l’État à créer plusieurs structures de formation pour accompagner la croissance (Direction des études prospectives et de la statistique, 2013). L’instabilité institutionnelle accentuée par les différentes crises qu’a connues le pays n’ont pas permis l’élaboration d’une politique cohérente de développement global et spécifique du système. Le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle exerce deux missions principales : 1. donner des réponses de formation aux populations tout en favorisant leur insertion dans la vie active et leur promotion socioprofessionnelle;

contribuer à l’amélioration et à la compétitivité des entreprises par la mise à disposition de personnes qualifiées. Réaliser ces missions implique de préparer des jeunes à l’acquisition de qualifications techniques et professionnelles en vue d’exercer un métier, de proposer à des publics sans emploi des qualifications professionnelles qui leur donnent accès à une insertion professionnelle et d’offrir des solutions de perfectionnement à des populations moins qualifiées pour contribuer à leur productivité (DEPS, 2013; METFP, 2011). Dans les sections suivantes sont décrites les différentes structures qui contribuent à la mise en oeuvre des actions du Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.

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Table des matières

RÉSUMÉ
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRREVIATIONS
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PARTIE I. PROBLÉMATIQUE ET CHAMPS THÉORIQUES DE L’ÉTUDE
1.CONTEXTE, JUSTIFICATION DE L’ÉTUDE ET PROBLÉMATIQUE
1.1 CONTEXTE
1.1.1 Présentation du système de formation professionnelle en Côte d’Ivoire
1.1.2 Structures et établissements du Ministère
1.1.3 Situation de l’enseignement technique et professionnel avant la réforme
1.1.4 Présentation des axes stratégiques de la réforme de la formation professionnelle
1.1.4.1 Rôles et responsabilités des instances de gestion de la réforme
1.1.4.2 Les axes stratégiques de la réforme
1.2 PROBLÉMATIQUE
1.2.1 Portrait de la formation professionnelle et technique en Afrique Sub-Saharienne francophone
1.2.2 En Côte d’Ivoire : Une réforme en réponse aux difficultés du système de formation professionnelle
1.3 PRÉOCCUPATION DE LA RECHERCHE
1.4 QUESTIONS DE RECHERCHE ET OBJECTIFS
1.5 PERTINENCE DE LA RECHERCHE
1.6 CONCLUSION DU
CHAPITRE 1 RECENSION DES ÉCRITS
2.1 L’APC, FRUIT D’UNE ÉVOLUTION DANS LA FORME DU TRAVAIL DANS LE MONDE
2.2 DES MODES D’ENTRÉE DANS LE CURRICULUM ÉVOLUANT AVEC L’ÉVOLUTION INDUSTRIELLE ET TECHNOLOGIQUE
2.2.1 L’approche par les contenus-matières
2.2.2 L’approche par objectifs (APO)
2.2.3 L’approche par compétences
2.3 FORMATION PROFESSIONNELLE ET DÉVELOPPEMENT
2.3.1 Le système dual en Allemagne
2.3.2 Le système par apprentissage en Australie
2.3.3 Synthèse sur les modèles Allemand et Australien de formation professionnelle
2.4 L’APC DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE MONDE
2.4.1 L’APC en Amérique du Nord : le cas du Québec
2.4.2 L’APC en Afrique du Nord : le cas du Maroc
2.4.3 Synthèse sur l’APC au Québec et au Maroc
2.5 RÉFORMES PÉDAGOGIQUES EN AFRIQUE SUB-SAHARIENNE ET DIFFICULTÉS D’IMPLANTATION
2.5.1 L’APC dans la formation de base en Afrique
2.5.2 L’APC dans la formation de base en Côte d’Ivoire
2.6 SYNTHESE DE LA REFLEXION SUR LA MISE EN OEUVRE DE L’APC DANS LA FORMATION DE BASE EN AFRIQUE
2.7 CONCLUSION DU CHAPITRE 2
3.DÉFINITION DES CONCEPTS ET CHAMP THÉORIQUE
3.1 DÉFINITION DES CONCEPTS
3.1.1 Mise en oeuvre ou implantation
3.1.2 Évaluation
3.1.3 Du changement au changement planifié
3.2 CHAMP THÉORIQUE DE L’ÉTUDE
3.2.1 Les différentes perspectives de changements organisationnels
3.2.1.1 Le modèle hiérarchique et rationnel
3.2.1.2 L’approche du développement organisationnel
3.2.1.3 Le modèle psychologique
3.2.1.4 Le modèle structurel
3.2.1.5 Le modèle politique
3.2.1.6 L’approche de la gestion stratégique
3.2.1.7 Les perspectives environnementales externes : approches écologiques et institutionnelles
3.2.1.8 Les approches gurus
3.2.1.9 L’apprentissage organisationnel
3.2.1.10 Les théories de la complexité
3.2.2 Synthèse sur les théories de changements organisationnels
3.2.3 Les échecs dans les processus de changements
3.2.3.1 Les échecs de décisions
3.2.3.2 Les échecs d’implantation
3.2.3.3 Les échecs de la théorie d’intervention
3.2.4 Changements planifiés en éducation
3.3 THÉORIE DE L’ADAPTATION MUTUELLE DE BERMAN ET MCLAUGHLIN
3.4 LE RÔLE DES ACTEURS DANS LA MISE EN OEUVRE D’UN CHANGEMENT
3.4.1 Le bénéficiaire du changement
3.4.2 L’agent de changement
3.5 LES FACTEURS DE RÉSISTANCE AU CHANGEMENT
3.6 LES STRATÉGIES DE MISE EN OEUVRE DU CHANGEMENT
3.6.1 L’approche descendante
3.6.2 L’approche ascendante
3.6.3 L’approche « hybride »
3.7 POSITION THÉORIQUE À LA LUMIÈRE DES THÉORIES DU CHANGEMENT
3.8 LES LIMITES DE LA THÉORIE DE L’ADAPTATION MUTUELLE DE BERMAN ET MCLAUGHLIN ET DU DÉVELOPPEMENT ORGANISATIONNEL
3.9 CONCLUSION DU CHAPITRE 3
PARTIE II : CADRE MÉTHODOLOGIQUE, RÉSULTATS DE L’ÉTUDE ET DISCUSSION
4.MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE
4.1 L’ANALYSE DE L’IMPLANTATION
4.2 LA COLLECTE DES DONNÉES
4.3 POPULATION
4.4 ÉCHANTILLON
4.5 RÔLES ET RESPONSABILITÉS DES PARTICIPANTS À LA RECHERCHE
4.6 LA MÉTHODE DE COLLECTE DES DONNÉES : L’ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE
4.6.1 L’entrevue semi-dirigée
4.6.2 Le Guide d’entrevue
4.6.3 La dimension éthique de la recherche
4.6.4 Le déroulement des entrevues
4.6.5 Les éléments quantitatifs du déroulement des entretiens
4.7 TRAITEMENT DES DONNÉES DE LA RECHERCHE
4.7.1 L’enregistrement et la transcription des entretiens
4.7.2 La transcription des entretiens
4.7.3 Les grilles d’analyse
4.7.4 Le logiciel de codage
4.7.5 La codification
4.7.6 Les codes et les catégories préétablis
4.7.7 La révision des codes
4.7.8 Les codes émergents
4.8 LA SATURATION DES DONNÉES
4.9 LA FIABILITÉ DU CODAGE ET LA FIABILITÉ INTER-JUGES
4.10 L’ANALYSE DE CONTENU
4.11 LES CRITÈRES DE QUALITÉ DES CONCLUSIONS DE LA RECHERCHE
4.12 LES DIFFÉRENTS RISQUES DE BIAIS À CONSIDÉRER LORS DE L’ANALYSE
4.12.1 Les biais liés à la relation intervieweur-interviewé
4.12.2 Les biais rattachés au contexte de l’enquête
4.12.3 Les biais relatifs au protocole d’entretien
4.13 L’ANALYSE DES DONNÉES DE LA RECHERCHE
4.13.1 Lectures préliminaires et établissement d’une liste d’énoncés
4.13.2 Choix et définition des unités de classification
4.13.3 Processus de catégorisation et de classification
4.13.4 Quantification et traitement statistique
4.13.5 Description scientifique (analyse quantitative et qualitative)
4.13.6 Interprétation des résultats
5.PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 L’ANALYSE DE LA PERTINENCE DE L’APC DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN CÔTE D’IVOIRE
5.1.1 Constats des participants à la recherche
5.1.1.1 Au niveau de l’économie
5.1.1.2 Au niveau des jeunes
5.1.1.3 Au niveau du système de formation
5.1.2 Enjeux de la formation professionnelle en Côte d’Ivoire
5.1.2.1 Au niveau de l’économie
5.1.2.2 Au niveau des jeunes
5.1.2.3 Au niveau du système de formation
5.1.3 Pertinence de l’APC par rapport aux enjeux de la formation professionnelle
5.1.3.1 Au niveau du système de formation
5.1.3.2 Au niveau des jeunes
5.1.3.3 Au niveau de l’économie
5.2 L’ANALYSE DE LA CONCEPTION ET DE LA PLANIFICATION DE LA RÉFORME SELON L’APC
5.2.1 Justification et motivations du choix de l’APC
5.2.2 Ressources prévues pour la mise en oeuvre de l’APC
5.2.2.1 Au plan organisationnel et matériel
5.2.2.2 Au plan institutionnel
5.2.2.3 Au plan humain
5.2.2.4 Au plan financier
5.2.2.5 Au plan technique
5.3 L’ANALYSE DE L’OPÉRATIONNALISATION DE LA RÉFORME SELON L’APC
5.3.1 Facteurs favorables à la réforme selon l’APC
5.3.1.1 Au niveau humain
5.3.1.2 Au niveau organisationnel et matériel
5.3.1.3 Au niveau technique
5.3.1.4 Au niveau financier
5.3.1.5 Au niveau institutionnel
5.3.2 Les facteurs défavorables à la mise en oeuvre de la réforme
5.3.2.1 Au niveau organisationnel et matériel
5.3.2.2 Au niveau humain
5.3.2.3 Au niveau technique
5.3.2.4 Au niveau financier
5.3.2.5 Au niveau institutionnel
5.4 ANALYSE DES MÉCANISMES DE RÉGULATION DE LA RÉFORME ET RECOMMANDATIONS
5.4.1 Les mécanismes de régulation de l’APC
5.4.2 Les moyens d’améliorations de la mise en oeuvre du programme
5.4.2.1 Amélioration de l’implantation au niveau des facteurs humains
5.4.2.2 Amélioration de l’implantation au niveau organisationnel et matériel
5.4.2.3 Amélioration de l’implantation au niveau institutionnel
5.4.2.4 Amélioration de l’implantation sur les aspects techniques
5.4.2.5 Amélioration du volet financier
5.5 SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
6.DISCUSSION DES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
6.1 REGARD CRITIQUE SUR LA PERTINENCE DE L’APC DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN CÔTE D’IVOIRE.
6.2 REGARD CRITIQUE SUR LA CONCEPTION ET LA PLANIFICATION DE LA RÉFORME SELON L’APC
6.3 REGARD CRITIQUE SUR L’OPÉRATIONNALISATION DE L’APC
6.3.1 Les assises institutionnelles de la réforme
6.3.2 Les réactions des acteurs de la réforme
6.3.2.1 Les réactions des acteurs stratégiques
6.3.2.2 Les réactions des acteurs opérationnels
6.3.2.3 Le financement de la réforme
6.3.2.4 La communication dans la réforme
6.4 REGARD CRITIQUE SUR LES MÉCANISMES DE RÉGULATION DE LA RÉFORME ET RECOMMANDATIONS
6.4.1 Amélioration des mécanismes de gestion de la réforme
6.4.2 Amélioration du cadre réglementaire de la réforme
6.4.3 Amélioration du financement de la réforme
6.4.4 Amélioration du volet communication de la réforme
6.4.5 Amélioration du volet implication et participation des acteurs
6.5 LES LIMITES DE LA RECHERCHE
6.6 LES PISTES POUR DES RECHERCHES
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
GUIDE D’ENTREVUE DES PARTICIPANTS À LA RECHERCHE
LA LETTRE DE CONSENTEMENT DE PARTICIPATION AU PROJET 22