Soutenance mémoire
J’ai toujours apprécié apprendre des langues étrangères. Je me souviens de mon premier cours d’anglais en CE2, avec la maîtresse de CM2, nous avions appris « What’s your name ? My name is… » et pendant toute la récréation qui a suivi la séance, j’ai pris plaisir à poser cette question sans arrêt à mes amis. Lorsque j’étais au lycée, j’ai dû choisir la licence que je voulais faire après le baccalauréat, pour accéder au métier de professeur des écoles je pouvais choisir n’importe quelle licence. J’ai décidé de faire une licence de langues car c’était la matière que j’affectionnais le plus. J’ai toujours aimé voyager, durant ma scolarité, j’ai participé à tous les voyages scolaires proposés grâce à l’encouragement de ma maman. Pouvoir échanger avec des gens parlant une autre langue m’a toujours plu. Au cours de ma licence j’ai eu l’opportunité d’étudier un semestre dans une université américaine, en Virginie. C’était une expérience extraordinaire. J’ai pu créer des liens avec des personnes du monde entier grâce à l’anglais (des américains mais aussi des étudiants venant de Chine, du Japon, du Brésil, d’Allemagne…). J’ai également découvert une autre culture, une autre façon de vivre, des personnes avec des convictions et des visions différentes. L’année suivante, j’ai choisi de repartir vivre à l’étranger. J’ai habité et travaillé pendant un an dans une petite ville du Berkshire en Angleterre. J’ai pu découvrir à nouveau des façons de vivre et de penser différentes. En master 1 MEEF je savais que les langues ne seraient plus une priorité. J’ai tout de même été déçue de constater que je ne pourrais pas me servir de mes compétences en langue pour le concours, car pour l’épreuve d’admission, les langues sont la seule matière qui n’est pas dans les choix. C’est l’une des raisons qui m’a amenée à choisir les langues comme thème pour mon mémoire. Je vais finalement pouvoir me servir de ce que je sais, et travailler sur un sujet qui me plait.
Ancrages
Mon questionnement sur ce thème se base sur des situations qui m’ont interpelée lors d’expériences auprès d’élèves. Je vais expliciter trois situations que j’ai vécues qui concernent l’apprentissage des langues.
Soutien scolaire
Premièrement, j’ai donné des cours de soutien à un enfant entrant en sixième, pendant les vacances d’été. Sa maman m’avait demandée de lui faire « aimer » l’anglais et de faire des révisions en français et en mathématiques. Quand j’ai demandé à l’enfant pourquoi il n’aimait pas l’anglais il m’a répondu : parce que je ne comprends rien. En effet, son niveau d’anglais était très bas. En discutant avec lui j’ai compris d’où venait ce peu d’intérêt pour la matière, il avait normalement anglais une fois par semaine, avec l’unique enseignante de l’école qui enseigne l’anglais, or très régulièrement ce créneau était utilisé pour d’autres enseignements jugés plus importants. Les professeurs eux-mêmes semblaient désintéressés par cette discipline qui j’imagine devait être enseignée avec un minimum de convictions. De plus, il est évident qu’avec si peu de temps à pratiquer une langue étrangère il est difficile de progresser. Cependant, j’ai facilement réussi à le remotiver et à lui faire apprécier l’anglais. Dès la deuxième fois où je suis allée travailler avec lui, je lui ai laissé le choix de la matière par laquelle nous allions commencer, et sans aucune hésitation il m’a répondu : anglais ! Étant moi-même très enthousiaste à pratiquer l’anglais, je pense avoir réussi à lui transmettre cet intérêt. Je lui avais également raconté mes voyages afin de lui montrer les réels enjeux de l’apprentissage de l’anglais. J’ai beaucoup travaillé avec lui à l’oral, à travers des jeux, des activités impliquant le corps, en utilisant les objets et jeux présents chez lui. Par exemple pour travailler les directions, nous avions construit des routes en kapla, pour travailler la description nous avions joué au Qui est-ce ?, nous nous sommes déplacés dans toutes les pièces de sa maison pour travailler le vocabulaire, etc… Certes, j’ai pu faire des activités qui semblent à première vue difficile à mettre en place dans une classe de 30 élèves mais des adaptations sont assurément possibles pour rendre la classe d’anglais ludique et dynamique. Par ailleurs, j’ai été attristée de devoir au fur à mesure que l’année passait, laisser un peu de côté l’oral pour travailler l’écrit. Ceci pour lui permettre d’avoir de bonnes notes, puisque c’est l’écrit qui était malheureusement presque exclusivement évalué par son professeur de 6ème…
Données théoriques liées à la première situation d’ancrage
❖ Classement européen
Une enquête européenne, Surveylang, publiée en 2012 nous apprend que la France est classée avant-dernière des pays européens : seuls 14% des élèves à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire atteignent un niveau « indépendant » (niveau B du CECRL ) dans la première langue étudiée (l’anglais). Nous sommes très loin de Malte ou de la Suède qui atteignent 82% d’élèves avec un niveau indépendant en langue étrangère. Ces chiffres datent de 2012, mais semblent être les résultats les plus récents dont nous disposons à ce jour, ils apparaissent dans le rapport de l’éducation nationale : Propositions pour une meilleure maitrise des langues vivantes étrangères, remis en 2018 par Alex Taylor et Chantal Manes-Bonnisseau. Les français seraient particulièrement réticents à interagir en classe dans la langue étrangère, de peur de commettre des erreurs, de ne pas produire des énoncés parfaits, c’est la pression de l’échec qui nous desservirait (Roussel & Gaonac’h, 2017). Le professeur doit penser à la place qu’il accorde à l’erreur dans sa classe car elle va influer sur les apprentissages. D’autant plus lors des séances de langues étrangères où il faut pouvoir oser s’exprimer à l’oral devant les autres de manière imparfaite. Se sentir en confiance et en sécurité semble indispensable pour apprendre une langue, sinon la peur du ridicule ou de l’erreur va bloquer l’apprentissage. De la même façon, les professeurs des écoles, s’ils ne se sentent pas en confiance lorsqu’ils parlent dans la langue étrangère qu’ils enseignent, peuvent difficilement transmettre cet état de confiance aux élèves auxquels ils s’adressent.
❖ La formation
Le niveau des français en langue est bas mais ce n’est finalement pas étonnant lorsque l’on s’intéresse à la formation des professeurs des écoles en anglais (ou autres langues étrangères). Jusqu’à très récemment, seulement une minorité de professeurs des écoles étaient agréés pour enseigner l’anglais. Aujourd’hui, tous les professeurs des écoles qui sont formés dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation doivent avoir le niveau B2 du CECRL à la fin du master 2, c’est à dire le niveau d’utilisateur indépendant. Dans la réalité, tous les professeurs des écoles sortant de master 2 n’ont pas ce niveau indépendant (voir les résultats du sondage à la page suivante). Si nous n’avons pas ce niveau à l’entrée en master 1 il me semble difficile de l’atteindre durant le master, en deux ans. Apprendre une langue nécessite du temps. L’unité d’enseignement « Maitriser et enseigner les langues étrangères à l’école » est présente à hauteur de vingt-quatre heures en master 1 et de dix-huit heures en master 2. Nous travaillons majoritairement sur l’enseignement des langues étrangères et très peu sur notre propre maîtrise qui semble être un prérequis. En effet, nous sommes fortement encouragés à utiliser seulement la langue cible durant la séance de langue étrangère, il faut pour cela être un minimum à l’aise avec celle-ci. Les langues étrangères sont totalement exclues du concours de recrutement des professeurs des écoles, c’est la seule discipline qui n’est présente ni dans l’épreuve d’admissibilité, ni dans les choix de domaines d’enseignement que nous pouvons travailler pour l’épreuve d’admission de mise en situation professionnelle. « La situation actuelle de l’enseignement des langues vivantes étrangères n’est pas satisfaisante dans la mesure où la formation initiale des professeurs des écoles ne les arme pas efficacement pour assurer cet enseignement pourtant obligatoire dès le CP », ceci est reconnu dans un rapport du ministère de l’éducation nationale, « Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères », paru en 2018. Ce rapport présente un bref rappel de l’évolution de l’épreuve de langue vivante au concours : en 2006 il y a une épreuve orale où le niveau B2 est attendu, en 2009 l’épreuve est supprimée et remplacée par l’obligation de produire une attestation du niveau B2, en 2013 la titularisation se fait sans l’attestation avec un délai de 3ans pour se former en langue, puis un arrêté prévoit que la formation intègre l’enseignement et la validation d’un niveau B2 par l’attribution de crédits non compensables. Nous en sommes à ce point, où comme évoqué précédemment nous validons tous un niveau B2 hypothétique, en participant au cours de langue étrangère en master.
Les cours de français en Angleterre
Deuxièmement, j’ai pu constater que les élèves anglais ne font pas de grammaire pendant leur scolarité car cela n’est pas nécessaire pour maitriser leur langue. Or, lorsqu’ils commencent à apprendre le français (ou l’allemand), on leur parle de verbe, de sujet, de noms, pluriel, féminin, masculin, etc., ces concepts étant indispensables pour apprendre ces langues. Or, comme ils ne maitrisentabsolument pas ces concepts, c’est très complexe pour eux. Ils nesavent pas analyser leur propre langue, leur demander d’analyser une langue quileur est étrangère semble extrêmement difficile. Ceci m’amène à m’interroger sur les liens entre langue étrangère et langue maternelle, les bénéfices qu’il peut exister à comparer les langues, les intérêts sur la langue maternelle et également les prérequis éventuels en langue maternelle pour aborder une nouvelle langue.
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Table des matières
Introduction
I- Réflexion sur mon choix de sujet
II- Ancrages
1) Soutien scolaire
2) Les cours de français en Angleterre
3) Stage dans une école où est donnée de l’importance à l’anglais
III- Ce que disent les instructions officielles sur les langues étrangères en cycle 1
1) Domaine 1 : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
2) Domaine 5 : explorer le monde
3) Conclusion sur la place des langues étrangères au cycle 1
IV- Entretien préliminaire
Problématique
Définition des concepts et données théoriques
I- La conscience phonologique
II- Définitions complémentaires
III- Développement de l’enfant et conscience phonologique
IV- De la conscience phonologique à la lecture, l’influence d’une langue étrangère
1) Elisabeth Demont
2) Garfinkel et Tabor
3) Sylvie Cèbe et Roland Goigoux
Hypothèses
Protocole d’expérimentation
I- Présentation du contexte et des conditions
1) Contexte de l’école
2) Album support : What the Ladybird Heard, Julia Donaldson
3) Les chansons utilisées
II- Tableaux de séquence et des séances
III- Méthodologie de recueil de données
Analyse
I- L’évolution des situations d’apprentissage
1) Les rituels
2) Rôle et place des consignes
3) L’organisation spatiale
4) L’activité des élèves
II- Les connaissances lexicales
1) Présentation des histogrammes de la page 39
2) Présentation des histogrammes de la page 40
3) Analyse comparative des performances
4) Analyse des résultats d’un point de vue phonétique
5) Développement de l’écoute et de la conscience lexicale
III- Comparaison avec les élèves de Petite Section
Conclusion
Bibliographie
Annexes
