Langue seconde et vocabulaire

Langue seconde et vocabulaire

MÉTHODOLOGIE

Globalement, la présente étude a pour objectif de vérifier si le testing effect permet une rétention plus durable du vocabulaire d’une L2 au cycle 3. Ce travail se compose de deux parties : la première étant quantitative et la seconde qualitative. En premier lieu, il s’agira de comparer les résultats de la séquence 13 avec celle ayant bénéficié du dispositif de quiz (désormais séquence 2) afin de mesurer l’effet de ceux-ci sur la rétention du vocabulaire.
Puis, dans un second temps, les élèves seront questionnés sur la manière dont ils ont perçu cette expérience. Ceci permettra de recenser leurs avis et ressentis vis-à-vis du dispositif.
Concernant cette seconde partie, aucune hypothèse ne sera préalablement émise afin d’ « éviter d’aborder les phénomènes étudiés avec une représentation déjà préconstituée de ceux-ci » (Depover, p.2). La première partie permettra alors de répondre aux hypothèses émises, tandis que la seconde permettra de voir la manière dont est perçu le dispositif par les sujets.
À la fin de l’expérimentation, je procéderai à la comparaison des résultats et vérifierai l’hypothèse selon laquelle l’application du testing effect dans l’apprentissage du vocabulaire d’une L2 colle avec les résultats obtenus par Roediger et al. (2011) dans un cours de sciences sociales, soit que la séquence 2 produira une meilleure rétention des informations. Les résultats obtenus lors de l’évaluation sommative seront aussi brièvement comparés entre les séquences 1 et 2. Les résultats obtenus dans la partie qualitative seront brièvement comparés à ceux obtenus par Mélanie Rossé (2018), qui utilisa un dispositif similaire dans ses classes en science de la nature.
En ce qui concerne la première partie, la recherche est qualifiée d’expérimentale ou encore déductive. Selon Astolfi (1993), il s’agit de valider ou non une ou plusieurs hypothèses préalablement émises. Il sera possible d’analyser les résultats en répondant au « comment » et non au « pourquoi ». La recherche déductive part en effet de « questions ou d’hypothèses clairement formulées pour tenter d’apporter des réponses » (Depover, p.2). Concernant ce projet de recherche, il s’agira de vérifier si les résultats obtenus dans de nombreuses études (Roediger & Karpicke, 2006b ; Karpicke & Roediger, 2007 ; Roediger, Agarwal, McDaniel, & McDermott, 2011) en ce qui concerne la rétention de l’information s’appliquent également à la rétention du vocabulaire au cycle 3. La comparaison est donc au centre de ma recherche :
Séquence ne comprenant pas de quiz ou de tests.
deux séquences d’enseignement seront comparées afin de vérifier si l’impact des tests améliore plus durablement la rétention du lexique en L2.

L’échantillon

Afin de mener mon expérimentation, je dispose d’une unique classe d’allemand de 11e Harmos. Dans l’ensemble, l’échantillon comporte 16 élèves. Il s’agit d’une classe de 8 garçons et 8 filles âgés de 14 et 15 ans. A titre de rappel, les élèves participant à cette étude sont en N1, ce qui signifie qu’ils ont des difficultés face à cette branche.
Puisque j’expérimente le dispositif dans ma propre classe, je me présente dans cette étude comme praticien-chercheur (De Lavergne, 2007). Le fait que la chercheuse face partie intégrante de la situation à analyser, (Depover, 2007) peut amener quelques biais dans la suite de cette étude. S’il y en a, ceux-ci seront commentés lors de la discussion à propos du dispositif.

Le contenu didactique

En ce qui concerne la séquence 1, le vocabulaire utilisé est celui qui a été prévu par le PER. Il s’agit plus particulièrement de l’unité 14 provenant du livre Geni@l A2, qui a pour thématique « typisch deutsch » (typiquement allemand). Le vocabulaire contient 60 items.
Pour ce qui est de la séquence 2, le vocabulaire découle aussi du PER et il s’agit de l’unité 12 qui traite du thème « wohnen » (habiter). La liste de mots contient 52 éléments. Les deux séquences se sont déroulées sur une période de 6 semaines à la fin desquelles une évaluation sommative a été effectuée.

Le dispositif : forme et contenu

Le quiz

Habituellement, un quiz constitue un jeu sous forme de questions-réponses. Dans la présente étude, il s’agira d’apporter progressivement le vocabulaire vu en cours et de l’introduire peu à peu dans les quiz. Ceux-ci porteront uniquement sur les mots de vocabulaire à connaître en vue de l’évaluation sommative. Le vocabulaire utilisé dans les tests n’aura donc encore jamais été évalué avec une note. A chaque fois, les quiz prendront en compte les nouveaux items qui apparaissent lors d’exercices, de lectures ou autre lors de la séquence. La liste de nouveaux éléments s’allongera après chaque leçon, mais il s’agira de présenter des quiz contenant 10 à 20 questions qui seront présentées aléatoirement. À titre de rappel, il est important de rappeler que, même si un mot a été assimilé, il doit à nouveau apparaître dans les tests afin que la trace mémorielle soit consolidée.
Presque chaque question du quiz sera accompagnée d’une image. En effet, le double codage de l’image permet de se rappeler d’une information de plusieurs manières. C’est l’idée que l’image est supérieure en information au mot ou encore qu’un mot évoque moins fortement ou moins fréquemment une image mentale que l’image n’évoque le mot (Lieury, 2005). La mémoire est d’ailleurs plus performante si les images sont simplifiées au maximum, cela empêchant un certain nombre d’interférences ou de doutes pouvant venir s’immiscer lors de la récupération de l’élément souhaité.
Les quiz seront prodigués sous deux formes différentes. Les sujets de l’échantillon devront soit utiliser leur cahier afin de répondre aux quiz présentés depuis le beamer, soit y répondre directement sur une feuille distribuée à cet effet. Chaque quiz est passé en début de leçon et sera corrigé à la fin de celle-ci. Le but est de profiter de l’effet bénéfique du feedback différé, élément abordé au point 1.3.7. En plus de cela, ce sont les élèves eux-mêmes qui corrigeront leurs quiz. Aucune récolte de données à propos des quiz eux-mêmes n’est au programme.

Forme des questions

Plusieurs études ont déjà été menées dans le cadre de la rédaction de mémoires à la HEP BEJUNE en ce qui concerne l’effet des tests. Dans un premier temps, je me suis inspirée des résultats qu’a obtenus David Matthey (2017). Lorsqu’il s’est questionné à propos de la forme que devait avoir les quiz distribués aux élèves, il se demandait si les réponses courtes étaient véritablement plus porteuses d’apprentissage que les questionnaires à choix multiples (désormais QCM). Il en conclut, tout comme Roediger et al. (2011), que les réponses courtes produisent plus d’apprentissage que les QCM (les expérimentations en contexte scolaire rejoignent celles effectuées en laboratoire). C’est pourquoi, les quiz de la présente étude seront uniquement sous forme de réponses courtes, c’est-à-dire de réponses produites par les élèves directement. En ce sens, il est possible que plusieurs réponses pour une même question soient acceptées (des synonymes). Ainsi, si le mot recherché est « bureau », les termes « Schreibtisch » et « Büro » peuvent être validés. En outre, ce type de question est traditionnellement utilisé pour évaluer des connaissances principalement écrites, le vocabulaire en faisant partie intégrante.
Afin d’éviter une redondance qui pourrait ennuyer les élèves, les questions des quiz ne se limiteront pas seulement à désigner ce qui se trouve sur l’image. Il s’agira de mélanger les traductions, les textes à trou ainsi que des mots partiellement rédigés que les élèves devront compléter. Ceci permettra d’augmenter leur motivation et améliorera d’autre part l’apprentissage puisqu’il sera divisé en plus petits blocs (on commence par les mots partiellement rédigés, puis les textes à trou et on finit avec les traductions). En effet, cette manière de procéder permet de découper l’apprentissage d’un mot en plusieurs parties : il y a plusieurs tâches pour l’apprentissage d’un mot ce qui favorise sont assimilation. Il faut alors différencier deux formes de test pour cette partie :
1. Le test d’amorce : Quiz avec des mots rédigés ou partiellement rédigés qu’il s’agira de classer ou compléter (première récupération facilitée).
2. Le test destiné à l’ancrage : Quiz dans lesquels les élèves doivent se souvenir l’entièreté des mots par eux-mêmes.
En variant ainsi un minimum la forme des quiz, les élèves peuvent changer ou améliorer la manière dont ils récupèrent les informations. En effet, ils peuvent développer des stratégies d’apprentissage comme associer le mot à apprendre avec d’autres images ou encore en le contextualisant différemment (Nation, 2001). D’où l’importance de continuer à tester les éléments déjà acquis puisque les élèves commenceront consciemment ou non à faire d’autres associations. De plus, la connotation ludique des quiz peut favoriser la motivation liée à l’apprentissage du vocabulaire. Le choix de ne pas rester uniquement sur des formes « test d’amorce » a été fait puisque plus les quiz sont complexes (à un degré raisonnable), plus la récupération demande au cerveau un effort supplémentaire ce qui construit les traces mémorielles et assurant ainsi « la construction des traces à long terme » (Stordeur, 2014, p.53).

Les avantages

Selon Chan (2009), les avantages de l’utilisation des questions à réponses courtes sont principalement: la facilité dans la conception, et, contrairement aux QCM, il n’est pas possible de deviner la bonne réponse. Ce point est particulièrement important dans la présente recherche. En effet, les questions de type réponses courtes demandent un effort supplémentaire à l’apprenant. Celui-ci ne se contente pas de choisir la bonne réponse, mais doit, avant cela, se remémorer l’information dont il a besoin : il s’agit de « l’effort de récupération », point qui a été traité dans le chapitre 2.3.5. (Lieury, 2005, p.193), effort permettant d’ancrer le savoir durablement. Dans ce cas, le type QCM ne permet pas de procéder au même effort de récupération et les élèves peuvent même, au contraire acquérir des connaissances incorrectes4 (Roediger & Marsh, 2005).
Il ne faut pas non plus omettre que l’élève, en écrivant la réponse, apprend aussi à écrire le mot, il se familiarise avec lui sur un niveau plus profond. De plus, grâce au feedback différé, il apprend non seulement la traduction du mot mais aussi les erreurs qu’il a pu commettre en ce qui concerne son orthographe. Roediger et al. (2011) observèrent aussi que l’utilisation des tests permet de diminuer leur anxiété. En parallèle, Mélanie Rossé (2018) conclu notamment qu’il y a un lien entre la diminution de l’anxiété et l’utilisation de quiz en classe.
Comme expliqué au point 2.3.6., les tests améliorent de manière significative les apprentissages. En plus de cela, une étude expose dix autres bénéfices quant à l’utilisation des tests (Roediger, Putnam & Smith, 2011) :
1. améliore la rétention de l’information (effet direct) ;
2. permet aux élèves d’être conscients de ce qu’ils connaissent ou non (effet indirect) ;
3. permet un apprentissage meilleur et plus rapide lors du prochain apprentissage (effet direct et indirect) ;
4. produit une meilleure organisation du savoir (effet indirect) ;
5. améliore le transfert de connaissance afin de résoudre des problèmes dans d’autres contextes (effet indirect) ;
6. facilite la remémoration de la matière non testée (effet direct et indirect) ;
7. améliore la contrôlabilité des capacités métacognitives : les élèves prennent l’habitude de réfléchir sur la manière dont ils travaillent en repérant leurs lacunes, et redirigent leurs efforts sur les points sur lesquels il faut encore travailler (effet direct et indirect).
8. permet une auto-évaluation des apprenants (effet direct et indirect).
9. sert de bilan quant aux connaissances acquises des élèves pour l’enseignant (effet indirect).
10. pour terminer, une utilisation régulière des tests encourage les apprenants à travailler (effet direct et indirect).
Tous ces points sont des variables qu’il serait intéressant d’étudier ou plutôt de mesurer au sein du contexte scolaire. Dans tous les cas, voilà les possibles avantages liés à l’implantation de quiz en classe. Dans la présente étude, il sera question de s’intéresser à la rétention de l’information qui devrait être améliorée grâce aux quiz, soit le premier point.

Table des matières

INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. Point de départ de la recherche
1.2. Définition et importance de l’objet de recherche
1.3. État de la question
1.3.1. Langue seconde et vocabulaire
1.3.2. La mémoire
1.3.4. Les stratégies d’apprentissage à long terme
1.3.5. L’effort de remémoration
1.3.3. L’oubli
1.3.6. Le testing effect
1.3.7. L’importance du feedback
1.3.8. Quiz et approche actionnelle
1.4. Hypothèses
2. MÉTHODOLOGIE
2.1. L’échantillon
2.2. Le contenu didactique
2.3. Le dispositif : forme et contenu
2.3.1. Le quiz
2.3.2. Forme des questions
2.3.3. Les avantages
2.3.4. Les désavantages
2.3.5. Les tests de récupération : forme et correction
2.4. Procédure de l’expérience
2.5. Déontologie
2.6. Constats préalables avant l’expérimentation
3. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
3.1. Séquence 1
3.2. Séquence 2
3.3. Comparaison entre les séquences 1 et 2
3.4. Questionnaire complémentaire
4. DISCUSSION
4.1. Le dispositif
4.2. Le questionnaire complémentaire
4.3. Pistes d’amélioration du dispositif
4.4. Apports de la recherche
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Bibliographie
Sitographie
ANNEXES

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