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Sciences de référence de la recherche
Notre domaine de recherche porte sur la langue malgache. L’application d’un outil pédagogique pour apprendre cette langue demande une réflexion sur le cadre socioculturel dans lequel s’enracine notre domaine.
La science humaine ou anthropologique
Langue et culture : deux concepts inséparables
La science anthropologique, qui est une branche des sciences humaines, s’intéresse à l’homme dans toutes ses facultés : physiques et culturelles. Et comme la langue, sous son aspect oral et écrit, fait l’essence de l’homme, ce qui le différencie des autres êtres vivants, nous parlerons ainsi la dimension socioculturelle de la langue, objet de notre étude.
Selon Ranaivo, « l’apprentissage d’une langue n’est jamais indépendant d’un apprentissage culturel »18. Cette idée confirme ainsi l’aspect culturel de la langue, idée que l’on trouve chez Porcher : « toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la productrice et la produit ». Il définit la culture comme « un ensemble de pratiques communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité, »19 Nous pouvons dire que la langue exprime une certaine vision du monde ; les valeurs et représentations culturelles d’une société sont véhiculées à travers la langue.
C’est ainsi que la composante culturelle de la langue sera mise en évidence dans toute activité didactique d’une telle langue. Ceci permet de connaître et d’interpréter les règles du système culturel, celles qui régissent les normes sociales de communication et de l’interaction.
Tout cela rejoint l’idée de Laburthe-Torla et ses co-auteurs qui attestent que « la langue est une école de contrôle de la pensée et de soi-même, une discipline sociale qui témoigne de la capacité à s’adapter à son milieu »20
De ce fait, la didactique des langues surtout la langue maternelle tient un rôle très important dans la socialisation des êtres humains.
L’apprentissage de langue et l’interculturalité
A l’école, l’apprenant suit un apprentissage d’au moins deux langues étrangères mises à part sa langue première ou maternelle, ce qui est, par exemple, le cas des apprenants malgaches. Il est ainsi sujet à une confrontation de différentes cultures ; la sienne et celles d’autrui à travers cette forme d’apprentissage multiculturel.
Ceci ne constitue pas un frein pour atteindre l’objectif qui est la maîtrise d’une compétence langagière mais lui permet de s’ouvrir à l’interculturalité. D’où le rôle de la décentration qui « consiste à s’ouvrir vers autrui tout en gardant sa propre culture », comme l’affirme Ranaivo (2006). S’ouvrir aux cultures des autres permet à la personne de consolider la connaissance de sa propre culture, de sa propre langue. Johanna Lasonen (2003) a dit aussi que « lorsqu’il est question de développement de la compétence interculturelle, l’accent doit être mis sur la souplesse, la connaissance de soi, l’adaptabilité et l’aptitude à gérer des situations complexes ».21
Intégrer un support cédérom dans la didactique d’une langue maternelle favorise l’acquisition de cette compétence interculturelle qui reste donc un des objectifs principaux de la didactique des langues en particulier.
Sciences de l’éducation
Selon la définition de Bernard Charloy « les sciences de l’éducation sont un ensemble de disciplines qui, en interaction permanente, mènent des recherches et construisent des savoirs sur les situations, les pratiques et les systèmes d’éducation et de formation. »22.Notre recherche en didactique s’insère ainsi dans le domaine de réflexion sur ces différents volets.
Et comme l’objet de notre étude relève d’une recherche en matière éducative, plus particulièrement sur l’introduction d’un outil multimédia dans une discipline spécialisée nommée didactique du malgache, le propos que nous tenons à faire ici essaie de répondre au questionnement relatif à l’approche pédagogique, aux méthodes et démarches à adopter. Cela amène à effectuer un petit tour d’horizon sur la question didactique et parler de l’évolution des courants pédagogiques incluant l’apprentissage des TICE.
Notion de didactique
Le concept renvoie à diverses notions qu’il convient de préciser.
Définition
Etymologiquement, ce concept vient du grec « didactikos, didaskein » » qui désigne de façon générale « ce qui vise à enseigner, ce qui est propre à instruire ». C’est donc l’étude des questions posées par l’enseignement et l’acquisition de connaissances dans les différentes disciplines scolaires.
Ce concept est parfois rattaché à la pédagogie et on leurs attribue souvent le même sens. Reboul définit la pédagogie comme l’« art raisonné qui donne à ceux qu’on éduque les moyens et l’envie d’apprendre ce qu’ils ne savent pas. »23
Mais la didactique se distingue de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique ou la nature des connaissances à enseigner.
Selon Cardinet, A (1995 :68): « la didactique se concentre sur les savoirs et les savoirs faire d’une discipline en cherchant le meilleur contexte et le meilleur support d’apprentissage possibles. »
Sur ce point de vue, la question qui se pose sera donc de chercher quel genre de contexte et quel type de support à adopter pour que l’apprentissage réussisse. L’idée de Martinez confirme cette situation :
« La didactique est… une praxéologie, c’est-à-dire une recherche sur les moyens et les fins, les principes d’action, les décisions. Sa tâche est complexe : élaboration de savoirs qui sont transposés de savoirs savants en savoirs enseignés ; appropriation de ces savoirs ; intervention didactique proprement dite. »24
Enfin, Mialaret définit aussi la didactique comme « l’ensemble des méthodes, techniques et procédés qui permettent d’enseigner une discipline particulière. »25
De ces différentes définitions émanant des chercheurs en didactique, nous pouvons retenir que la didactique est une quête permanente des moyens, à savoir les matériels et les méthodes les plus pertinents pour un meilleur apprentissage. C’est donc dans ce sens que notre objet d’étude touche le domaine de la didactique.
Les finalités didactiques
Méthodes, stratégies, moyens ne suffisent pas dans l’acte d’enseigner. Faut-il rappeler que l’enseignement d’un savoir est la réalisation d’un projet de la société ? Piaget confirme cela en proposant que : «Les finalités de l’éducation restent sociales. C’est la société qui fixe les buts de l’éducation qu’elle impose aux générations montantes, pour ses institutions explicites, mais aussi par des modèles plus ou moins flous qui passent par les usages, le langage, les opinions, la famille. »26
En quoi l’intégration d’un outil numérique tel que le cédérom répond-elle à l’exigence du système éducatif malgache ? Cette question va être élucidée dans un autre chapitre de notre exposé27. Mais concernant toujours le concept didactique, la notion de transposition didactique, facteur clé de tout apprentissage mérite d’être expliquée auparavant.
La notion de transposition didactique
Ce terme essaie de préciser l’objet de la didactique et sa singularité et focalise ainsi la réflexion sur la relation entre l’enseignant, l’apprenant et le savoir. Il vise à mettre en évidence l’interaction entre ces trois pôles, qu’on appelle triangle didactique.
Cette notion a vu le jour avec Yves Chevellard au début de l’année 1980 pour la didactique de mathématiques. La question qu’il faudrait poser serait donc de voir comment les savoirs savants ou savoirs académiques issus des recherches pourront être adaptés aux besoins des apprenants selon le niveau d’apprentissage à réaliser et préciser également ce qui constitue ce que l’on appelle « savoir enseigner ».
Cette transformation pourra se faire à deux niveaux. Le premier consiste dans la contextualisation, c’est-à-dire, le fait de prendre en compte les valeurs et les représentations liées à un groupe d’apprenants de façon à ce que les nouvelles s’intègrent dans un univers significatif pour ces apprenants.
La conceptualisation constitue le deuxième niveau de transposition qui vise à déterminer le type de contenu, des stratégies et de méthode le plus adéquat en fonction des objectifs pédagogiques donnés comme pertinents dans une telle ou telle circonstance de l’apprentissage. Il est important ici de poser les problèmes à résoudre concernant chaque situation.
Ainsi, la transposition didactique signifie une réorganisation originale et différenciée, une mise en perspective instrumentale des connaissances en vue de leur réelle intégration et de leur mobilisation ultérieure.
C’est pour cette raison que nous pouvons affirmer qu’enseigner, c’est apprendre à enseigner. Pour bien enseigner la langue malgache, la connaissance de la littérature, de la civilisation, de la linguistique malgache s’impose. En outre, intégrer ces connaissances dans la logique d’un apprentissage demande un travail consciencieux qui répond aux exigences de cette contextualisation et de cette conceptualisation. Partant de cette optique, élaborer un outil didactique devient une nécessité en vue de consolider le processus d’acquisition de savoirs. Et comme chaque discipline a chacune sa spécificité tant au niveau méthodologique qu’au niveau de contenu, il nous paraît nécéssaire d’exposer le domaine de la didactique des langues.
La didactique des langues (DDL)
Comme notre objet de recherche fait partie de la didactique de langue, nous jugeons nécessaire d’évoquer la spécificité de ce domaine. Ainsi, selon la définition de Dubois, « la didactique des langues est la science qui étudie les méthodes d’apprentissage des langues ».28 Elle s’interroge donc sur la nature de la langue à enseigner, sur les voies d’acquisition et sur les principes d’apprentissage de cette langue.
L’objet de la didactique des langues : notions de code – moyen
On apprend une langue pour s’en servir : on lit pour, on écoute pour, on parle pour, on écrit afin de. La langue devient ici un moyen de communication.
L’objet n’est plus seulement la maîtrise d’un code ou d’une série d’opérations formelles, mais l’utilisation qu’on en fait à des fins de communication.
C’est ainsi que l’objet de l’apprentissage est la combinatoire de savoirs linguistiques et de savoirs procéduraux relevant de la manière de se servir de ces savoirs. Notons que la compétence procédurale est la capacité à utiliser et à organiser de façon complémentaire un ensemble de savoirs linguistiques et de comportements langagiers selon un plan d’action personnel dans un but donné qui est la réussite d’un acte de communication.
Les objectifs d’apprentissage des langues
La didactique de langues se fonde sur la manière de chercher les tâches, les stratégies, les activités, les opérations de toutes sortes à effectuer pour répondre et satisfaire les besoins langagiers des apprenants.
En se référant sur ce que Le Cadre Européen de Référence29 a proposé, les objectifs ont été conçus en termes variés :
– En terme de développement de compétences générales individuelles de l’apprenant (savoir, savoir être, savoir faire),
– En terme d’extension et de diversification de la compétence à communiquer langagièrement : compétence linguistique, compétence pragmatique, compétence sociolinguistique ;
– En terme de meilleure réalisation de telles activités langagières : réception, production, interaction, médiation … ;
– En terme d’insertion fonctionnelle optimale dans un domaine particulier (public, professionnel, personnel, éducationnel…) ;
– En terme d’enrichissement ou de diversification des stratégies ou en terme d’accomplissement de tâches : opérationnalisation des actions liées à l’usage d’un ou plusieurs langues, à la découverte ou à l’expérience de cultures des autres.
Compte tenu de cette proposition, le travail effectué en didactique des langues ne se limite pas seulement à telle ou telle langue dans sa dimension linguistique ou à l’acquisition des compétences linguistiques selon les différents niveaux d’analyses : phonologique, morphologique, sémantique, syntaxique etc. La performance au niveau de la production langagière que ce soit à l’oral ou à l’écrit, sera parmi les objectifs visés.
Comment arriver donc à ce stade ? Quels moyens à entreprendre pour y arriver ? Ce sont donc les questions qui se posent.
Notre hypothèse de recherche étant d’avancer que la réussite de l’apprentissage via le cédérom est liée principalement aux spécificités de cet outil original. Cela nous amène à parler des formes de pédagogies innovantes.
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET HISTORIQUE DE LA RECHERCHE
1. Cadre de référence théorique : le constructivisme
1.1. Théorie constructiviste de Jean Piaget (1896 – 1980)
1.1.1. Principe de construction de connaissances
1.1.2 Description du processus d’apprentissage selon l’hypothèse constructiviste
1.2 Constructivisme et apprentissage avec un outil numérique tel que le cédérom
1.2.1 Présentation générale de l’outil cédérom
1.2.1.1. Le cédérom, outil numérique
1.2.1.2. Le cédérom, outil multimédia
1.2.2 Apports pédagogiques du cédérom
1.2.2.1. Cédérom, apprentissage actif et interactif
1.2.2.2. Cédérom, apprentissage intégratif
1.2.2.3. Cédérom, apprentissage évaluatif
2. Sciences de référence de la recherche
2.1 Science humaine ou anthropologique
2.1.1 Langue et culture : deux concepts inséparables
2.1.2 Apprentissage de langue et l’inter culturalité
2. 2 Sciences de l’éducation
2.2.1 Notion de didactique
2.2.1.1 Définition
2.2.1.2 Les finalités didactiques
2.2.1.3 La notion de transposition didactique
2.2.2 La didactique des langues (DDL)
2.2.2.1 L’objet de la didactique des langues, notions de code – moyen
2.2.2.2 Les objectifs d’apprentissage linguistiques
2.2.3 L’évolution des courants pédagogiques : de la pédagogie dite traditionnelle à la pédagogie dite nouvelle
2.2.3.1 La Pédagogie Par Objectif ou P.P.O, cohérence et progression des activités pédagogiques
2.2.3.2 L’Approche Par les Compétences ou A.P.C, mobilisation des compétences pour résoudre les problèmes de la vie quotidienne et/ou professionnelle
2.2.3.3 L’Approche par les Situation ou A.P.S, mobilisation des connaissances intégrées dans une situation réelle
2.3 Sciences psycho cognitives
2.3.1 Principes d’acquisition de savoirs, mobilisation de toutes les opérations mentales
2.3.1.1 La notion de représentation mentale
2.3.1.2 Opérations mentales mises en oeuvre dans un apprentissage en TICE
3. Contexte général de la recherche
3.1 La langue malgache : situation linguistique
3.1.1 Historique et nature de langue malgache
3.1.2 Evolution de statut de la langue malgache
3.1.3 Langue malgache et le contexte multilingue à Madagascar
3.2 Didactique de la langue malgache
3.2.1 Aperçu général sur la méthode et l’approche didactique
3.2.2 Objectifs de la didactique de langue malgache et la place de la production écrite
3.3 L’introduction d’un support numérique et le système éducatif malgache
DEUXIEME PARTIE : APPLICATION OU PROCESSUS DE CONCEPTION DU CONTENU NUMERIQUE
1. Elaboration d’un état de lieux
1.1. Méthodologie d’investigation ou recueil de données
1.1.1 Le questionnaire
1.1.2 L’entretien
1.1.3 Consultation de documents numériques
1.2 Résultats de l’enquête
1.2.1 Situation institutionnelle de l’application des TICE
1.2.2 Situation réelle de l’application des TICE en classe
1.2.2.1 Domaine du matériel informatique : ressource à titre de partenariat
1.2.2.2 Domaine de connaissance générale en informatique
1.2.2.3 Domaine de connaissance de l’outil cédérom
1.2.2.4 Problèmes de la didactique du malgache en général
1.2.2.5 Contexte et situation de l’apprentissage de commentaire de texte
2. Processus d’élaboration du contenu
2.1 Généralités sur le commentaire de texte
2.1.1 Définition du « texte » par rapport au « discours »
2.1.2 Définition d’un commentaire de texte
2.1.3 Les différentes étapes du travail de commentaire de texte
2.1.4 Le commentaire de texte via cédérom : mobilisation de diverses compétences et de multiples opérations cognitives
2.2 Principes de conception des contenus numériques
2.2.1 Cadrage théorique de l’élaboration du contenu : la théorie de l’activité
2.2.2 Objectif : apprentissage intégratif
2.2.3 Intégration des logiciels variés et modification de langage
2.2.4 Méthodologie de travail attendu : les dimensions inductives et déductives
2.2.5 Types d’activités et objectifs
2.2.6 Adaptation du langage informatique
2.2.7 Système d’évaluation
TROISIEME PARTIE : EXPERIMENTATIONS – SUGGESTIONS ET PERSPECTIVES D’AMELIORATION
1. Première étape d’expérimentation : l’outil cédérom dans l’enseignement du malgache
1.1. Démarches préliminaires
1.2 Déroulement de l’expérimentation
1.3 Déroulement de la séance
1.4 Contenus du cédérom
1.5 Résultats de la première étape de l’expérimentation
1.5.1. Mode d’investigation ou recueil de données
1.5.2. Résultats ou donnés recueillies
1.5.2.1 Connaissance générale en informatique et en cédérom
1.5.2.2 Constats après l’expérimentation
1.5.2.3 Opinions sur l’apprentissage avec le cédérom
1.5.2.4 Critiques énoncées par les apprenants et perspectives d’amélioration
2. Deuxième étape d’expérimentation
2.1. Déroulement de l’expérimentation
2.2 Résultats et interprétations
3. Perspective d’amélioration et suggestions
3.1. Suggestions pour la mise en place des ressources humaines répondant aux exigences de la TICE
3.1.1. Mise en place des infrastructures nécessaires par les responsables institutionnels
3.1.1.1 L’installation d’un parc informatique au sein de chaque lycée
3.1.1.2 Renforcement des équipes créatrices et productrices de cédéroms
3.1.2. Les types de formations nécessaires pour la réussite de l’application de TICE
3.1.2.1 Formation en informatique des acteurs concepteurs de cédérom
3.1.2.2 Formation de gestionnaires de parc informatique
3.1.3. Les mesures d’accompagnement exigés par la mise en oeuvre d’apprentissage en Cédérom
3.1.3.1 Instauration des mesures de suivi
3.1.3.2 Redynamisation de la motivation des enseignants
3.2 Suggestions sur la mise en place d’une nouvelle orientation théorique et pédagogique
3.2.1. L’équipe pédagogique, lieu de formation en TICE
3.2.1.1. L’équipe pédagogique ou E.P, centre de renforcement de compétence théorique et pratique
3.2.1.2. L’équipe pédagogique, centre de travail collaboratif
3.2.1.3. Mobilisation sur l’intégration des activités impliquant la TICE dans la pratique pédagogique
3.2.2. Réinvestissement des facteurs psychocognitifs des utilisateurs
3.2.3. Promouvoir le multilinguisme
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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