Langage et mode de communication de l͛enfant sourd

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Le raisonnement analogique

L analogie est un processus que nous utilisons constamment. Elle permet de mettre en relation des objets, des êtres vivants et des événements en fonction de leurs similarités, et ce de façon inconsciente Autrement dit elle apprécie si la relation entre une paire d éléments est semblable à celle d une autre paire (Rossi, 2007).
Dans notre vie quotidienne, nous avons tendance à associer une situation à une autre déjà présente dans notre mémoire. Par exemple, si une personne court derrière son bus, nous pensons que cette dernière est en retard car nous faisons appel à des expériences vues ou vécues auparavant. Grâce aux liens que nous faisons avec nos connaissances antérieures, nous pouvons analyser une situation. Les relations que nous faisons sont dès lors nécessaires pour le fonctionnement des systèmes cognitifs Elles sont impliquées dans la compréhension d une situation nouvelle dans la résolution d un problème et dans l enseignement Krawc k Au niveau mathématique l analogie s avère également indispensable Primi Ferrao et Almeida ont démontré que le raisonnement analogique verbal et spatial était un prédicteur de l apprentissage des mathématiques che les enfants de à ans Brookman-Byrne, 2019).
Afin de bien comprendre le raisonnement analogique, nous allons nous appuyer sur la théorie de Goswami Selon lui l analogie est l un des fondements de notre pensée (Goswami, 1992). Elle se définit comme « un raisonnement sur les relations, en particulier sur la similarité relationnelle de sorte qu une correspondance s établisse entre un ensemble de relations et un autre Bandurski et Gałkowski , p. 52).
Il existe deux sortes d analogie l analogie classique et l analogie des problèmes Traditionnellement l analogie fait référence à un couple de termes relié à un autre couple de termes Il s agit de l analogie dite classique Elle consiste à trouver la règle de relation qui régit ces deux ensembles. Goswami parle de « contrainte de similarité relationnelle » (Goswami, En effet il ne s agit pas forcément d une question d apparence d une similarité de surface comme décrit par Gentner pour résoudre une tâche d analogie Deux termes peuvent partager des attributs physiques communs mais ces critères ne permettront pas de produire l analogie
Prenons un exemple. Dans le premier couple, nous avons le terme (A) « lapin » associé au terme (B) « carotte ». Dans le second couple, nous avons le terme (C) « chat roux » et le terme (D) à trouver parmi les items suivants : « chat noir » « croquette » « carotte ». Si nous appliquons le principe de similarité de surface de Gentner, le « chat noir » serait la réponse. Or, la réponse ici est « croquette » en raison de la relation qui unit les deux groupes d éléments La règle ici est d associer l animal à son aliment Il s agit de l h pothèse de la familiarité relationnelle évoquée par Goswami qui s applique et qui est fondamentale dans la réalisation d analogies. Ce principe explique que nous reconnaissons des similitudes entre les relations (« similitudes relationnelles ») et ce, en fonction des connaissances relationnelles générales dont nous disposons sur notre environnement. Plus nous avançons en âge, plus nous avons de connaissances nous permettant de faire des liens analogiques (Goswami, 1992).
Parallèlement le raisonnement analogique impose de disposer d une faculté d inhibition pour s intéresser aux similitudes relationnelles et éviter l interposition des similitudes perceptuelles (Krzemien et al., En d autres termes dans un problème analogique il est nécessaire d inhiber pour ne pas donner une réponse erronée, en lien avec nos perceptions ou nos connaissances Ainsi l analogie fait appel à deux fonctions cognitives principales :
La mémoire de travail pour garder et utiliser les informations reçues
Et l inhibition pour que le sujet ne soit pas influencé par ses perceptions.
Les connaissances relationnelles que le sujet acquiert au cours des années vont lui permettre de réduire le coût de la mémoire de travail lors de la résolution d une tâche d analogie Dès lors, plus les connaissances sur son environnement sont importantes, moins la charge cognitive du sujet est importante (Krzemien et al., 2015).
Dans l exemple donné ci-dessus par Goswami et Brown, le terme (A) est « oiseau » qui est relié au terme (B) « nid ». Le terme (C) est « chien ». Par analogie, la réponse entre niche os chat chien qui pourrait correspondre au dernier terme (D) est bien « niche ». En effet, il faut associer l animal à son lieu de vie selon la règle analogique de ce problème Cependant certains enfants peuvent être induits en erreur par des distracteurs de perception ou d automatisme et choisissent l autre chien comme réponse C est le principe de similarité de surface décrit par Gentner Ce principe s applique plutôt pour les jeunes enfants D autres font une mauvaise association et choisissent l os En fonction des âges des enfants testés le pourcentage de réussite des liens analogiques réussis diffère : 59% à l âge de 4 ans, 66% à l âge de 5 ans et 94% à l âge de 9 ans (Goswami, 1992).
Ainsi, pour éviter d être contraints par des biais perceptifs, nous avons besoin de l inhibition afin de basculer dans un s stème plus réfléchi s stème Cette inhibition est d autant plus facilitée lorsque nous disposons de connaissances relationnelles solides entre les concepts.
Goswami décrit également un autre t pe d analogie appelé l analogie des problèmes Strauss Selon le même principe que l analogie classique il s agit de résoudre un problème donné en s appu ant sur un problème semblable vu auparavant Il faut faire le lien analogique entre deux couples de problèmes fournis pour trouver la solution. Pour ce faire, il est nécessaire d avoir déjà été confronté à un problème similaire qui nous donne les connaissances requises pour réaliser l analogie
Si nous reprenons l exemple cité plus haut « Jean a 20 ans. Il a deux ans de moins que Paul. Quel âge à Paul ? ». Il sera plus simple de basculer dans le système plus réfléchi (S2) si nous avons déjà eu connaissance de ce type de problème. Par comparaison, nous allons chercher dans notre mémoire un problème semblable pour résoudre celui actuel. Les connaissances sont dès lors nécessaires pour réaliser des analogies.
La construction de nos connaissances relationnelles est un processus continu qui se construit sur le long terme et ne cesse de croître. Elle est fondamentale pour le raisonnement. Il s agira maintenant d observer les rapports étroits que les connaissances et le raisonnement entretiennent.

Langage et raisonnement

L i f e ce d a gage

Le langage est notre outil fondamental, notre canal principal de communication pour transmettre des messages, des informations et pour exprimer nos émotions et notre pensée. Cette principale fonction est très étudiée Mais qu en est-il de son interaction avec les mathématiques ? Nous utilisons le langage pour réfléchir et faire des liens sur des concepts mathématiques plus abstraits tant sur les tâches verbales que non verbales (Peng, 2020). Bien que nous ayons besoin de compétences linguistiques pour apprendre les mathématiques,
Fet er et Tiedemann expliquent qu elles influenceraient également la conception de nos idées, nécessaires pour donner un sens aux problèmes mathématiques (Peng, 2020).
Dès lors se pose la question de savoir si le langage influe aussi sur notre capacité à raisonner. La langue a longtemps été considérée comme un fondement important du processus du raisonnement (Edwards et al., 2011). Pour Piaget, le langage est le reflet de la pensée. Pour Vygotsky, le langage est le matériau de la pensée, le fondement de la pensée. Nous constatons que le lien entre le langage et le raisonnement logique est source d interrogations. Selon Berk, en 1992, « des niveaux plus élevés de parole intérieure ont été associés à de meilleures compétences de résolution de problèmes chez les entendants » (Edwards et al., 2011, p. 189). Cette parole intérieure renvoie à notre discours interne, aux phrases que nous élaborons naturellement dans notre tête. Carruthers, en 2008, laisse entendre que ce discours interne serait impliqué dans le processus du système 2 et ainsi dans le raisonnement.
Plus précisément, des études menées sur le raisonnement analogique provoquent des questionnements sur l implication du langage Il a celle de Goswami qui expose son hypothèse de « familiarité relationnelle » (Goswami, 1992). Les connaissances relationnelles sont dépendantes de la capacité à réaliser des inférences analogiques. La communication est alors importante pour fournir des connaissances générales sur le monde et donc pour mettre en relation les objets. D autres études montrent que l analogie et le langage exercent une influence simultanée (Gentner et Christie, 2010 ; Krzemien et al., 2015).
D un côté l analogie intervient dans la construction de la langue et plus précisément dans l acquisition des concepts des mots Les enfants ont d abord tendance à saisir les propriétés perceptuelles des objets car ils sont attirés par leurs attributs ph siques Prenons l exemple de Gentner et Nammy (1999) avec le terme « pomme ». Entre « ballon » ou « banane », l enfant d âge préscolaire choisira de l associer avec le terme « ballon ». Il réalise une correspondance perceptuelle car il y a une similarité de forme. Toutefois, ces mêmes auteurs démontrent que la comparaison de deux termes d une même catégorie linguistique aide à déceler les propriétés relationnelles qu ils partagent Nam et Gentner, 2002). Si nous demandons au même enfant de comparer le terme « pomme » avec le terme « poire », il aura plus de facilité à dégager les relations conceptuelles communes que si nous lui présentons isolément chacun des deux termes. Ce processus favorise l acquisition des sens des mots (Gentner et Christie, 2010). Les enfants peuvent ainsi les catégoriser non seulement sur leurs traits perceptifs mais aussi sur leurs traits conceptuels Il en est de même pour l acquisition de la grammaire (Krzemien et al., 2015). Les enfants repèrent les similarités entre les différentes structures linguistiques pour en saisir les règles grammaticales et généraliser les formes verbales.
De l autre côté le langage facilite le traitement analogique Gentner et Christie Mettre
un nom sur le type de relation entre deux termes offre la possibilité de la réemployer dans différents contextes. Autrement dit, pour traiter une circonstance, nous utilisons un type de relation encodée qui renvoie à une situation déjà vécue. Il est dès lors important de qualifier les relations pour stabiliser et encoder des informations implicites qui relient deux termes et pour récupérer ce lien afin de l appliquer à une nouvelle circonstance Krzemien et al. (2015) se sont pareillement interrogés sur les liens entre le langage et les capacités analogiques. Ils ont relevé que les enfants présentant un trouble développemental du langage avaient, en présence de distracteurs, des compétences inférieures en raisonnement analogique à celles de leurs pairs (Krzemien et al., 2015). Ils ont expliqué que ce déficit est en lien avec des capacités linguistiques et de mémoire de travail fragiles. Ils ont également supposé que les connaissances relationnelles pourraient intervenir dans la résolution de tâches analogiques. En 2020, Krzemien et al ont prolongé l étude Ils ont alors observé que les enfants avec un trouble développemental du langage produisaient plus d erreurs que les enfants sans trouble développemental du langage dans les tâches de raisonnement analogique. Le biais perceptif expliquerait ce phénomène. En effet, il est plus difficile pour des sujets présentant un trouble du langage de trouver, en présence de distracteurs perceptifs, la similitude relationnelle entre deux couples de termes (Krzemien et al., 2020). Ils se laissent entraîner par leur système heuristique (S1) et se font attraper par leurs perceptions Cela s explique non pas par un langage fragilisé mais par une fragilité de la fonction inhibitrice. Toutefois, ils ont remarqué que les enfants au développement typique avaient moins recours à l inhibition puisqu ils s appuient directement sur des compétences conceptuelles suffisantes pour résoudre le problème. Finalement, le langage soutiendrait le développement du raisonnement verbal et non verbal dans la mesure où il apporte des connaissances et du vocabulaire nécessaires à la résolution de problèmes.
Au niveau cérébral Langton et Warrington ont mis en évidence l implication de l hémisphère gauche qui sous-tend le langage, dans le raisonnement analogique à la fois verbal et spatial, lors d une étude sur des adultes présentant des lésions sur cet hémisphère (Edwards et al., 2011).
En somme l inhibition et la mémoire de travail sont très impliquées dans le raisonnement pour empêcher que nos perceptions prennent le dessus. Mais, il faut avant tout de bonnes connaissances conceptuelles pour résoudre le problème analogique. Il est donc intéressant d anal ser l impact de la composante sémantique sur le raisonnement analogique, impliqué dans les apprentissages, notamment dans la lecture et les mathématiques, et plus largement dans la compréhension de notre environnement.

Théorie sémantique

La mémoire sémantique, un réseau distribué

La mémoire sémantique, décrite par Tulving en 1972, désigne « les informations dépendantes du contexte, partagées culturellement et impliquant la compréhension des mots et des concepts » (Cuppini, 2009, p. 195). Elle regroupe toutes nos connaissances et les relations entre les concepts. Lorsque nous sommes face à un mot, elle active l ensemble de ses traits sémantiques et permet ainsi de le définir (Dumont, 2008).
Selon les théories actuelles, elle est décrite comme un modèle distribué (Cuppini, 2009). En 2002, Hart et al., et Kraust et al. proposent une description de ce nouveau modèle. L encodage des objets présents dans notre mémoire sémantique se réalise par l activation des données sensorimotrices et cognitives (par exemple : le lexique relatif à l objet). La représentation de l objet engendre ainsi la connexion de l ensemble de ces caractéristiques formant un réseau multimodal. Nous parlons de relations sémantiques pour expliquer les associations entre les noms des objets et les concepts distribués.
L imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) a permis de visualiser ce réseau distribué codant les concepts et les connexions entre ces derniers (Zhang et al., 2020). Le système sémantique est ainsi au centre de nos traitements cérébraux, qu ils soient concrets ou abstraits Il est fondamental dans notre faculté de penser d interagir de comprendre et de représenter notre monde Si nous prenons l exemple du mot chien », nous pensons immédiatement à l os à un animal domestique au collier ou encore à des traits physiques particuliers. Un objet ne se définit pas seulement via son signifiant, c’est-à-dire son unité lexicale mais aussi par ses traits sémantiques Un objet est ainsi riche en sens En d autres termes, il porte un nom défini et une multitude de concepts qui sont infinis. Ce partage de traits communs avec d autres objets tels que l animal domestique dans notre exemple est rendu possible via le réseau sémantique. Ces connexions interreliées conduisent à la création de classes d objets a ant des caractéristiques communes (Cuppini, 2009).

Classification proposée des relations sémantiques

Il existe une multitude de relations sémantiques communément partagées telles que les relations fonctionnelles, renvoyant à l utilisation (ex : marteau-clou), au lieu de vie (ex : chien-niche) et au contexte (ex : peintre-pinceau), ou encore les relations sensorielles fondées sur des assimilations de couleur (ex : soleil-jaune), de goût (ex : citron-acide) ou autre.
Lehmann et Martin-Berthet décrivent en particulier deux natures de relations sémantiques entre les unités lexicales les relations hiérarchiques et d inclusion ainsi que les relations d équivalence et d opposition Lehmann et Martin-Berthet, 2018).

Le ela ion hié a chi e e d incl ion

Les relations hiérarchiques et d inclusion se réalisent entre différents niveaux Nous retrouvons les relations partie-tout, c’est-à-dire des relations entre deux notions dont l une renvoie à une partie et l autre au tout Pour exemple yeux-visage » est une relation de partie-tout avec le mot « yeux » comme partie et « visage » comme tout. Cette relation relie toujours des éléments dénombrables, c’est-à-dire qui peuvent être comptés.
Il existe également les relations d inclusion ou de catégorisation regroupant les h pon mes et les h peron mes L h pon me est un mot spécifique lié à l h peron me un mot plus général. Par exemple, dans la relation « lion-animal », « lion est l h pon me du mot « animal L h peron me animal » comprend par ailleurs plusieurs hyponymes différents comme « tigre », « chat » et « zèbre » etc. Certains hyponymes peuvent également être l h peron me d autres termes formant ainsi une cascade hiérarchique lexicale Si nous reprenons notre exemple cité préalablement, « animal » est l h peron me de « lion » mais l h pon me du mot « être vivant » Ces relations hiérarchiques demandent d avoir des connaissances préalables et sont d ailleurs indispensables pour enrichir son vocabulaire, pour décrire un terme dont on a oublié sa dénomination ou son sens.

Le ela ion d é i alence e d oppo i ion

Les relations d équivalence et d opposition sont quant à elles comprises au sein d un même niveau Les s non mes renvoient aux relations d équivalence Il s agit de termes qui partagent le même sens, le même signifiant mais qui ont une dénomination différente c’est-à-dire des signifiés différents. Autrement dit, plusieurs mots peuvent renvoyer au même concept. Par exemple, « voiture » et « automobile sont des s non mes Lorsqu il s agit de mots polysémiques, les synonymes acceptés dépendent du contexte. Si nous prenons comme mot « nœud », il peut avoir comme synonyme « ruban s il s agit du nœud qui retient les cheveux. En revanche, il n aura pas la même définition dans l utilisation figurée le nœud de l affaire ». Le terme « centre » a un sens plus équivalent dans ce contexte.
A l inverse il existe aussi les relations d opposition qui sont les anton mes Leur définition est l opposé de celle de la s non mie Il s agit de termes dont le sens évoque le contraire. Les antonymes fonctionnent en revanche comme les synonymes dans la mesure où les termes acceptés comme « opposés » dépendent du contexte. Lehmann et Martin-Berthet illustrent leurs propos en prenant comme exemple l adjectif clair » qui peut avoir comme antonyme le mot « trouble » si nous parlons de l eau En revanche s il s agit d une couleur claire », le mot « trouble ne peut pas être son anton me il sera plus juste d utiliser l adjectif « foncée ». Dans cette catégorie de relations, il existe différentes classes d antonmes.
La première concerne les antonymes contradictoires ou complémentaires tels que le couple « vrai-faux ». Ce rapport repose sur le fait que les deux éléments du couple sont complémentaires mais ne peuvent subsister simultanément c est soit l un soit l autre
Il y a également les antonymes contraires ou « gradables » qui renvoient à un couple de termes reliés par une échelle implicite de degrés. Les termes « chaud-froid » ou « riche-pauvre » font partie de cette catégorie.
Pour finir, nous avons les antonymes converses qui renvoient aux relations parentales et sociales (« mère-fille ainsi qu aux relations spatio-temporelles (« avant-après »).

L i e ac i e e e a gage e a di é

Définition de la surdité

Pour acquérir et développer le langage parlé l audition est nécessaire. La surdité entrave donc le développement du langage Selon le Dictionnaire d orthophonie la surdité se définit par « une déficience auditive, quelle que soit son origine et quelle que soit son importance » (Brin-Henry et al., 2018, p. 343). Nous retrouvons, comme répercussions, des troubles de la communication, un retard de langage, de la parole et de la voix ainsi que des difficultés d intégration scolaire et ou sociale

Classification de la surdité

La surdité se classe selon 3 niveaux qui sont le degré d atteinte le niveau d atteinte et l apparition de la surdité

Degré d atteinte

Il existe différents degrés d atteinte de la surdité Le degré de perte auditive se calculeen décibels Dumont L audition est dite normale si le degré de perte se trouve entre 0 et 20 dB. Au-delà il s agit  d une surdité qui se divise en plusieurs catégories en fonction de l atteinte Le BIAP Bureau International d Audiophonologie en propose une classification
La surdité légère correspond à une perte auditive entre 21 et 40 dB. La parole à voix normale est encore bien perçue. Il peut néanmoins y avoir des répercussions sur l intelligibilité et sur l identification de traits acoustiques Virole et Hu ghe La parole à voix faible ou lointaine est également difficile à percevoir. Globalement, les bruits qui nous entourent sont reconnus mais des sons sont parfois mal identifiés, ce qui peut entraîner des confusions entre mots proches. Généralement, nous ne retrouvons pas d incidences importantes sur la scolarité.
La surdité moyenne correspond à une perte auditive entre 41 et 70 dB. La parole à voix normale est « audible mais non intelligible » et la lecture labiale facilite la compréhensionde l interlocuteur Dumont Un appareillage auditif est nécessaire ainsi qu une prise en soin orthophonique pour remédier aux difficultés d acquisition du langage et du contrôle vocal.
La surdité sévère correspond à une perte auditive entre 71 et 90 dB. Les bruits forts peuvent être entendus ainsi que la parole à voix élevée d un individu placé près de l oreille de son interlocuteur L atteinte langagière est ici élevée Dumont . Pour pallier les difficultés rencontrées, l appareillage prothétique ou l implant cochléaire est indispensable Le suivi orthophonique est parallèlement fondamental pour aider l enfant à développer le langage et améliorer ses capacités d intelligibilité de parole
La surdité profonde correspond à une perte auditive supérieure à 91 dB. Cette catégorie se divise encore en trois groupes, nommés degrés, selon le déficit auditif. Le premier degré correspond à une atteinte de 91 à 100 dB, le deuxième degré à une atteinte de 101 à 110 dB et le troisième degré à une atteinte de 111 à 119 dB (Dumont, 2008). Les sons de l environnement ne sont pas perçus et les difficultés rencontrées dans l acquisition du langage vont être plus ou moins importantes selon le degré de perte auditive (Virole et Huyghe, 2006). L’adaptation audioprothétique doit être particulièrement étudiée et le suivi orthophonique est indispensable. Certains enfants sourds ont recours parallèlement à la langue des signes pour entrer dans les interactions sociales.
Au-delà d une perte auditive de dB on parle de cophose ou de surdité totale qui est une perte totale de l audition uni ou bilatérale
La surdité a un retentissement sur le langage, sur la réception et la compréhension du message ainsi que sur l expression Plus l atteinte est importante et plus les complications seront importantes. Le langage mais aussi les aspects vocaux et les interactions sociales vont être atteints.

Niveau d atteinte

La surdité se distingue également par la localisation de l atteinte dans l oreille qui se compose de 3 parties l oreille externe mo enne et interne Nous différencions trois grands types de surdité.
Le premier type de surdité concerne les surdités de transmission. Elles sont engendrées par une lésion ou une pathologie de l oreille externe ou mo enne Elles peuvent au maximum atteindre un seuil de 60dB. Nous pouvons retrouver une surdité de transmission chez les jeunes enfants présentant des otites séromuqueuses par exemple (Dumont, 2008). Dans ce cas, il faut rester vigilant car elle peut avoir un impact sur le développement du langage si elle est découverte tardivement. En effet, la mauvaise transmission des sons peut conduire à une perte d informations Pour remédier un traitement médicamenteux ou une intervention chirurgicale peut être proposé. Nous retrouvons ensuite les surdités de perception qui sont provoquées par une lésion ou une pathologie de l oreille interne ou des voies auditives Les conséquences auditives sont plus graves dans la mesure où il s agit d un trouble permanent. Aucun traitement médicamenteux existe pour traiter ce type de surdité. Les indications thérapeutiques sont un appareillage auditif ou un implant cochléaire avec la mise en place d un suivi orthophonique (Dumont, 2008).
La dernière catégorie concerne les surdités mixtes, comprenant les deux types de surdité cités ci-dessus.
Par ailleurs, il existe les surdités centrales, dites rétro-cochléaires, mais qui s apparentent plutôt à une difficulté neurologique et moins à un déficit auditif. Cette difficulté se manifeste par des troubles de l intégration auditive du langage (Dumont, 2008). Ces surdités sont plus rares et plus difficiles à détecter Elles peuvent s accentuer progressivement avec l âge
Les étiologies sont très diversifiées allant des pathologies génétiques à tumorales. Les enfants sourds peuvent également présenter des troubles associés ou des malformations (Nader-Grosbois, 2020).

Apparition de la surdité

La surdité s installe à différents moments de la vie Si elle est présente dès la naissance de l enfant elle est dite congénitale. Les surdités congénitales « représentent le plus grand risque d altération majeure de la communication quand une intervention précoce n est pas entreprise » (Dumont, 2008, p. 15). En effet, ces enfants perçoivent difficilement les sons et ne peuvent pas acquérir les structures langagières, sans dispositif thérapeutique. La surdité dite acquise apparaît après la naissance de l enfant et peut être pré-, péri- ou post-linguistique. Les surdités pré-linguistiques, c’est-à-dire avant l acquisition du langage et durant la première année de vie, auront des conséquences plus importantes sur la communication et le langage que les surdités péri ou post-linguistiques. En effet, pour ces dernières, les enfants auront commencé à acquérir des structures linguistiques de façon naturelle facilitant l entrée dans le langage (Dumont, 2008).
En somme la surdité se définit par son degré sa localisation et son âge d apparition Ces données sont fondamentales à connaître dans le cadre de la mise en place d un dispositif audioprothétique et d une prise en soin orthophonique Ces aides permettent de pallier le déficit auditif et ainsi entendre et comprendre son environnement par la totalité de ses sens.

Moyens palliatifs

Prise en soin médicale

L appareillage permet de pallier la surdité et percevoir des sons bien qu il soit parfois difficile à supporter et à s approprier Le t pe d appareil proposé dépendra de multiples facteurs, principalement le niveau et le type de surdité. Les appareils aujourd hui visent deux objectifs l efficacité et la discrétion Frachet
Il existe t pes d appareils auditifs : les prothèses auditives conventionnelles et les prothèses implantables.

Les prothèses auditives

Il existe différents modèles de prothèses mais toutes fonctionnent de la même façon. Elles possèdent une entrée sonore avec un microphone, un amplificateur électronique, une alimentation électrique une sortie au travers d un écouteur un coupleur auriculaire et un embout (Frachet L objectif de ce dispositif est d amplifier les sons de l environnement et de la parole A ema Il reste toutefois insuffisant dans le cadre d un degré important de surdité (Dumont, 2008).

Les prothèses implantables

Il existe là aussi différents t pes d implants tels que l implant cochléaire et l implant d oreille mo enne Ces implants demandent tous une intervention chirurgicale (Frachet,
L implant cochléaire nous intéresse ici dans la mesure où c est celui qui est mis en place dans le cadre d une surdité importante Il est destiné à restaurer l audition dans les surdités sévères et profondes, congénitales ou acquises (Ligny et al., 2006).
Il se compose de deux parties : une partie externe et une partie interne (Transler et al., 2005 ; Ligny et al., 2006 ; Frachet, 2009). La partie externe comprend un processeur vocal, un microphone et une antenne émettrice. La partie interne, quant à elle, est la partie implantée chirurgicalement et dispose d un porte-électrodes, placé au sein de la rampe tympanique de la cochlée rattaché à une antenne réceptrice Le fonctionnement de l implant cochléaire est bien différent de celui de la prothèse auditive En effet le processeur de l implant capte les sons de l environnement via son microphone et les transforme en signal électrique que l antenne va transmettre à la partie interne Les électrodes viennent stimuler directement les fibres du nerf auditif afin que le signal électrique soit traité par le cerveau (Ligny et al., 2006). En résumé l implant cochléaire convertit les signaux sonores en signaux électriques grâce aux différentes parties qui le composent.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE THÉORIQUE
I. Le raisonnement
I.A. Définition
I.B. Théorie du double processus
I.C. Le raisonnement analogique
II. Langage et raisonnement
II͘A͘ L͛influence du langage
II.B. Théorie sémantique
II.B.1. La mémoire sémantique, un réseau distribué
II.B.2. Classification proposée des relations sémantiques
II͘B͘Ϯ͘ϭ͘ Les relations hiérarchiques et d͛inclusion
II͘B͘Ϯ͘Ϯ͘ Les relations d͛équivalence et d͛opposition
III. L͛iŶƚeƌacƚiŽŶ eŶƚƌe ůe ůaŶgage eƚ ůa ƐƵƌdiƚé
III.A. Définition de la surdité
III.B. Classification de la surdité
III͘B͘ϭ͘ Degré d͛atteinte
III͘B͘Ϯ͘ Niveau d͛atteinte
III.B.3. Apparition de la surdité
III.C. Moyens palliatifs
III.C.1. Prise en soin médicale
III.C.1.1. Les prothèses auditives
III.C.1.2. Les prothèses implantables
III.C.2. Prise en soin orthophonique
III͘D͘ Langage et mode de communication de l͛enfant sourd
III.D.1. Construction du langage
III͘D͘Ϯ͘ Développement du langage chenj l͛enfant sourd
IV. Langage et raisonnement analogique dans un contexte de surdité
PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES
I. Problématiques
II. Hypothèses
II.A. Hypothèses générales
II.B. Hypothèses opérationnelles
MÉTHODE
I. Participants
I.A. Recrutement des participants pour les essais expérimentaux du protocole
I.B. Recrutement des participants pour le test
I.B.1. Choix de la population
I.B.2. Groupe des enfants normo-entendants
I.B.3. Groupe des enfants sourds
I.B.4. Appariement des groupes
II. Procédure
II.A. Pré-test
II͘A͘ϭ͘ Conception d͛un protocole
II͘A͘Ϯ͘ Tâche d͛appariement sémantique non verbale ;ASͿ
II.A.3. Tâches de raisonnement analogique
II.A.3.1. Tâches de raisonnement analogique sémantique
II.A.3.2. Tâches de raisonnement analogique non sémantique
II͘A͘ϰ͘ Tâches d͛inhibition sous forme non verbale ;INVͿ
II.A.5. Résultats du second pré-test
II.B. Test
III. Analyse statistique
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
I. Données générales des participants
II. Résultats recueillis
II.A. Comparaison des résultats entre les deux groupes
II.B. Regard ciblé sur les tâches analogiques sémantiques
DISCUSSION
I. Analyse des hypothèses
I.A. Hypothèse 1
I.B. Hypothèse 2
I.C. Hypothèse 3
I.D. Hypothèse 4
I.E. Hypothèse 5
II. Analyse des erreurs sémantiques
III. Synthèse des résultats au regard de la théorie
IV. LiŵiƚeƐ eƚ fŽƌceƐ de ů͛éƚƵde
IV.A. Limites en lien avec la procédure
IV.B. Limites en lien avec le protocole
IV.C. Forces
V. Perspectives de recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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