L’analyse du développement des compétences

Introduction

Avec l’introduction du Plan d’études romand (PER) 2010, des modifications se sont produites dans les domaines des sciences humaines et sociales (SHS) pour les degrés primaires. Ceci engendre des nouveaux objectifs d’apprentissage mais aussi de nouvelles approches quant à la didactique de ces disciplines. Dans le PER, on trouve une démarche commune pour les trois disciplines de SHS dans laquelle une approche plus scientifique est mise en avant. Elle inclue d’avantage les tâches de l’enfant dans le processus d’apprentissage. Concernant la géographie, il est même possible de parler d’une reconfiguration de la discipline et d’une nouvelle orientation. Pourquoi ? Quel est l’enjeu et l’intérêt pour les élèves ? « Pour la géographie comme pour l’histoire, l’enjeu est de répondre aux défis que posent à notre discipline les mutations du monde ! » (Calberac, 2012, p.26). Plusieurs auteurs (Perrenoud 1999, Phillippot 2012, Mérenne-Schoumaker 2006) parlent également d’un enseignement par compétence et de son importance. Perrenoud (1999) remarque même qu’on voit apparaître un « nouveau rapport au savoir », davantage transposable à différentes situations et qui a plus de sens pour les enfants du primaire (p.8). Varcher (2006), identifie que les apprentissages scolaires pourraient à présent porter davantage sur le développement « d’outils de pensée … plutôt que sur le descriptif et la mémorisation d’informations » (p.6). Cependant que sont ces outils de pensée et sont-ils développés au détriment d’autres objectifs ? Cette conception de la géographie à l’école primaire n’est pas passée inaperçue par le corps enseignant et suscite beaucoup de questionnements et sans doute aussi de l’incompréhension. Dans l’école primaire lausannoise où je travaille actuellement, plusieurs enseignantes ont exprimé leurs inquiétudes à la rentrée scolaire 2014. Elles remarquaient, notamment, que les nouveaux objectifs de géographie sont très différents de leurs perceptions de la discipline.

Le rôle de l’enquête géographique

Les apports de l’enquête à l’école primaire restent un point très flou dans la littérature francophone. On trouve très peu d’éléments permettants d’identifier en quoi consiste l’enquête et quels sont ses apports ou ses limites. Or de nombreux articles scientifiques et des ouvrages sont accessibles sur cette thématique en Angleterre. Ceci s’explique notamment par le fait que depuis 1991, l’enquête ou plutôt l’étude de terrain fait partie des objectifs d’apprentissage au primaire et au secondaire du National Curriculum for England (DES 1991 puis DFEE 1995).Notamment, une étude de Nundy en 1998 au cycle primaire, souligne les apports suivants concernant l’enquête de quartier : « Residential fieldwork is capable not only of generating positive cognitive and effective learning amongst students, but that it may be enhanced significantly compared to that achievable within a classroom environment » (Nundy, 1999, p. 190).Cette étude souligne un élément très intéressant : à travers des expériences de terrain, les élèves arrivent à des résultats supérieurs à ceux obtenus en restant en classe. On peut alors se demander si la géographie est une discipline qui doit être enseignée uniquement en classe et à l’intérieur. Confin (2013) identifie également cet élément : « Presque toutes les sciences sociales font appel au terrain : elles passent par une phase où celui-ci tient une place essentielle dans leur construction » (p. 3).

Objectifs de la séquence

Dans le PER, les objectifs principaux de la séquence se situent dans la partie Sciences humaines et sociales du cycle 2. Plusieurs activités font également référence à des éléments en lien avec les ! Capacités transversales et la Formation générale.

1 Sciences humaines et sociales Les objectifs principaux de ma séquence sont définis sous SHS 21 : « Identifier les relations existant entre les activités humaines et l’organisation de l’espace…» «en formulant des questions, en émettant des hypothèses et vérifiant leur pertinence dans le contexte sociospatial » « en questionnant les besoins des sociétés et les activités déployées pour les satisfaire».

2 Formation générale Dans le cadre de la Formation générale (FG), pour les premières séances, lors de l’utilisation du Module 0, j’ai sélectionné l’objectif d’apprentissage FG 26-27 : « Analyser des formes d’interdépendance entre milieu et l’activité humaine … » « en mettant en évidence quelques relations entre l’humain et les caractéristiques de certains milieux ». Dans le cadre de Santé et bien-être, FG 22 : « Agir par rapport à ses besoins fondamentaux en mobilisant les ressources utiles… » « en classant les différents types de besoins physiques et affectifs ! ».

3 Les capacités (ou compétences) transversales Les capacités transversales (CT) ne sont pas des objectifs de départ mais plutôt un élément important à considérer et auxquels être attentif tout au long de la séquence. En effet la collaboration, la communication, les stratégies d’apprentissage, la pensée créatrice et la démarche réflexive sont des éléments qui font partie des différents contextes d’apprentissage qui apparaissent dans la séquence.

4 Les apprentissages conceptualisés de SHS

5 Apprentissages conceptualisés pour le module 2 lors de l’étape d’introduction (Se) questionner-analyser: « Formuler une question collective qui illustre une problématique.»
S’informer: « Communiquer par un dessin, un projet d’habitation et par un texte les justifications de ses choix en tenant compte du destinataire. ! »

6 Apprentissages conceptualisés pour le module 2 lors de l’étape de la recherche et de
la synthèse (S’)informer : « Décoder et identifier, mettre en relation les informations pertinentes pour identifier le type d’habitation. »
« Choisir le type de photo le plus adéquat pour rechercher une information particulière.»
« Enquêter sur le terrain pour recueillir des informations sur les types d’habitations de sa localité . »
« Communiquer une information (dessin) en tenant compte du destinataire et des éléments à mettre en évidence ».
Se repérer : « Nommer et localiser deux ou trois noms de quartiers d’habitation proche.»
(Se) questionner-analyser : « Observer, se questionner, sur la façon dont l’homme a répondu à son besoin d’habitat. »
«Identifier le nombre de logements pour caractériser les habitations (individuelles ou
collectives). »
« Identifier les lieux répondant à la fonction d’habiter. »
« Identifier les différentes parties visibles d’une habitation (…) »
« Identifier et catégoriser les différents types d’habitations de sa localité. »
« Prendre conscience que selon l’échelle d’étude considérée, certaines informations ne sont pas accessibles. ! »

S’informer :

Lorsque nous sommes sortis observer les bâtiments du quartier, les élèves ont principalement développé leurs compétences d’observation. En effet, leurs dessins montrent de bonnes capacités d’observation sur le terrain : ils sont précis et montrent de l’attention prêtée aux détails. Pour la plupart, les dessins laissent entrevoir que les élèves relèvent ce qui est significatif. S’informer prend alors une forme active pour l’apprenant. A travers cette tâche, l’élève est poussé à transcrire ses observations sur une feuille et donc s’informe par lui-même à l’extérieur.Lorsque les élèves ont travaillé de manière individuelle en classe avec les pages 6 et 7, ce sont des soucis de vocabulaire qui sont apparus. Des termes tel que « façades, pans, baies, fonctions agricoles » etc. Je réalise rapidement que ces termes posent souci alors qu’ils devaient aider à définir les caractéristiques des habitations et servir de base pour l’acquisition des savoirs factuels. Au total, sept élèves sur dix-neuf rencontrent de grosses difficultés avec ce vocabulaire. Si on considère que les élèves de cette classe ont déjà des capacités langagières assez limitées, on peut supposer qu’autant de termes complexes constituent un frein à l’acquisition des nouvelles connaissances. Cependant les résultats des pages 6-7 laissent entrevoir une bonne compréhension pour une moitié de la classe. J’en déduis qu’ils sont capables de décoder les informations dans le texte et de faire le lien avec l’image.Plus d’un tiers des élèves rencontrent à nouveau des soucis de vocabulaire avec la fiche d’enquête M1, pourtant expliquée en classe. Ils remplissent incorrectement le document ou confondent les mots : par exemple, pour le type d’habitation un élève inscrit « béton » alors que pour la rubrique matériaux de la façade il inscrit « 4 ». Une minorité des élèves ne sont pas en mesure de compléter certaines sections et les laissent vides (voir la fiche d’enquête d’Haxhere dans l’annexe à la p. 49).

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Table des matières

1. Introduction
1.1 Le contexte
1.2 Le but
1.3 Le thème
1.4 Justification
2. Problématique
2.1 Revue de la littérature
2.1.1 Inspections nationales
2.1.2 Tendances actuelles
2.2 Concepts clés
2.2.1 La problématisation
2.2.2 L’enquête
2.2.3 Les compétences
2.2.4 Les apprentissages
3. Démarche méthodologique
3.1 Elaboration de la séquence
3.2 Objectifs de la séquence
3.2.1 Sciences humaines et sociales
3.2.2 Formation générale
3.2.3 Les capacités (ou compétences) transversales
3.2.4 Les apprentissages conceptualisés de SHS
3.2.5 Apprentissages conceptualisés pour le module 2 lors de l’étape d’introduction
3.2.6 Apprentissages conceptualisés pour le module 2 lors de l’étape de la recherche et de la synthèse
3.3 Précédant la séquence
3.4 Plan détaillé de la Séquence
3.4.1 Séance 1 : étape d’amorce
3.4.2 Séance 2 : étape de questionnement
3.4.3 Séance 3 : début de l’étape de recherche
3.4.4 Séance 4 : étape de recherche sur les caractéristiques des bâtiments
3.4.5 Séance 5: étape d’institutionnalisation intermédiaire
3.4.6 Séance 6 : étape de recherche
3.4.7 Séance 7: étape de synthèse et d’institutionnalisation
3.5 Population
3.6 Dispositifs de production des données
3.6.1 Journal de bord
3.6.2 Production des élèves
3.6.3 Entretiens
3.7 Méthode d’analyse des données
3.7.1 L’analyse du développement des compétences
3.7.2 L’analyse du développement de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes
4. Résultats et discussion
4.1 Présentation et interprétation des résultats concernant les compétences
4.1.1 S’informer :
4.1.2 Informer
4.1.3 Se repérer
4.1.4 (Se) questionner
4.1.5 Analyser
4.2 Présentation et interprétation des résultats concernant les savoirs, les savoir-faire et les attitudes
4.3 Synthèse des résultats
5. Conclusion
6. Références bibliographiques
7. Annexes