L’analyse des entrevues des enseignants du primaire

L’analyse des entrevues des enseignants du primaire

Dans un contexte de mouvance sociale, économique et politique qui façonne le système de l’éducation, les enseignants peinent souvent à évoluer au même rythme que les changements imposés (Tardif, 2005). Cette évolution fulgurante qui heurte fréquemment leur quotidien, demande une adaptation constante à une complexité qui se dessine sans cesse (Lantheaume et Hélou, 2008). Les répercussions de cette situation se traduisent malheureusement par un mal-être dans le métier, qui conduit parfois au décrochage professionnel (Karsenti et Collin, 2009) ou à la détresse psychologique des enseignants (Houlfort et Sauvé, 2010).

Sans exclure le fait que le contexte de travail dans lequel évoluent les enseignants est difficile et complexe, la présente recherche s’intéresse aux enseignants persévérants certes, mais spécifiquement à ceux qui affirment ressentir du bien-être dans la profession. En effet, bien que plusieurs recherches confirment que les enseignants vivent des situations professionnelles pénibles (Pelletier, 2013; Houlfort et Sauvé, 2010; Lantheaume et Hélou, 2008; Cattonar, 2006; Blanchard-Laville, 2001) il semble que l’aspect positif associé à la persévérance et au bien-être est un thème qui en est à ses premiers balbutiements en science de l’éducation (De Sterke, 2014; Théorêt et Leroux, 2014).

Pour réussir à dresser un portrait du bien-être en enseignement, l’objectif de cette thèse consiste à examiner les facteurs qui favorisent le bien-être dans l’enseignement selon des enseignants persévérants. Cinq chapitres constituent la matière de cette thèse.

Le contexte social et politique des réformes en éducation 

Dans plusieurs pays d’occident, la massification des systèmes éducatifs entreprise dès la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans une période de prospérité économique, a transformé radicalement l’institution scolaire et par le fait même, le métier d’enseignant (Tardif, 2005; Barrère, 2002; Dubet, 2002; Meirieu , 1996). Le Québec n’a pas fait figure d’exception et l’effervescence de la révolution tranquille des années 60, amorcée avec l’arrivée au pouvoir du parti Libéral de Jean Lesage, a affirmé le besoin d’un virage radical de la société vers la modernité. En éducation, l’urgence de ce virage a été capitale pour atteindre les nouveaux objectifs fixés par ce gouvernement. En effet, bien que certaines transformations se soient amorcées dans le système scolaire avant cette période, par exemple, par la refonte des cours primaires et supérieurs pour organiser les cours du secondaire public en 1956 (Denommé et St-Pierre, 2008) ou l’apparition des programmes catalogues qui assuraient la continuité d’une révision à l’autre, on dénote une remise en question du système à la suite de critiques véhémentes venant de toutes pare. L’ère de Duplessis préférant miser sur les normes sociales de l’époque surtout orientées par une société agricole et religieuse (Martineau et Gauthier, 2002), il n’est sans doute pas surprenant de constater que le Québec figurait en queue de peloton pour le taux de scolarisation dans le monde industrialisé de l’époque et était la seule province du Canada à ne pas posséder de ministère de l’Éducation (MEQ) (Archives de Radio-Canada, 2009).

Le mouvement de démocratisation de l’enseignement, bien amorcé à l’époque dans plusieurs pays du monde, a transformé considérablement le système éducatif québécois (Rocher, 2004) en lui donnant un nouveau souffle. Le slogan libéral « Qui s’instruit, s’enrichit » a alors accompagné l’une des plus grandes réformes en éducation au Québec, entreprise avec la publication du Rapport ParentS (1963) (Denommé et St-Pierre, 2008; Rocher, 2004).

L’esprit de changement dans lequel s’inscrivait la révolution tranquille a teinté cette réforme qui a marqué une rupture importante avec le passé et qui, encore aujourd’hui, influence la réforme actuelle (Denommé et St-Pierre, 2008). En effet, le projet de démocratisation à travers le Rapport Parent a pris quatre formes : l’éducation pour tous, la démocratisation du pouvoir politique par la création du ministère de l’Éducation, la refonte de la démocratie scolaire locale et le financement des institutions scolaires (Rocher, 2004). Marsolais (2006) fait écho des changements engendrés qui ont d’ailleurs été nombreux à la suite de ce Rapport. Outre la création du ministère de l’Éducation, ces changements se sont entre autres traduits par l’obligation de la scolarisation jusqu’à 16 ans, la création des CÉGEP et la formation plus poussée des enseignants. Dans cette foulée, les programmes-cadres des années soixante-dix ont favorisé la valorisation de l’épanouissement de l’élève dans une pédagogie active et coopérative, ce qui a laissé une grande latitude pédagogique aux enseignants. Cependant, cette grande latitude et les programmes qUi l’accompagnaient créaient des inégalités d’avancement scolaire. Les visées ont donc été réorientées par la suite vers la qualité de l’enseignement et la mise en œuvre de projets éducatifs assurant la continuité du primaire vers le secondaire (Marsolais, 2006; Martineau et Gauthier, 2002).

Les années 80 ont témoigné de cette volonté de poursuivre le resserrement et l’uniformité des contenus pédagogique à enseigner (Denommé et St-Pierre, 2008). Les programmes par objectifs ont été réorientés vers l’importance de la qualité de la formation et la revalorisation de la contribution de l’enseignant au développement de l’élève. De fait, la Loi de l’instruction publique a été recentrée à la suite de l’ adoption du livre blanc L’école, une école communautaire et responsable (1982) qui a eu pour but, entre autres, de revamper le rôle des enseignants dans une réalité sociale où ils étaient les premiers acteurs, et non des instruments d’ une machine centralisée incarnée par le ministère de l’Éducation (Marsolais, 2006). Période marquée surtout par la crise économique, le besoin de former des individus dans des domaines techniques et pré-universitaires a ainsi redoré les gallons de la formation professionnelle. Néanmoins, bien que les opportunités de formations spécialisées étaient nombreuses et diversifiées, le taux élevé de décrochage scolaire est resté la source d’un questionnement récurrent, puisque, malgré les démarches entreprises pour répondre aux besoins d’une population scolaire nécessitant un enseignement adapté , la démotivation scolaire était grande (idem, 2006) .

Puis, les attentes élevées face à l’école et le sentiment d’insatisfaction envers le système d’éducation ont réveillé un sentiment d’urgence de le revoir et de le rénover en fonction de l’évolution sociale. En effet, trente années se sont écoulées depuis l’édification du système d’éducation et deux réformes avaient été f!1ises de l’avant pour tenter de l’ adapter aux besoins de la collectivité. Au print~mps 1995, la commission des États généraux sur l’éducation est mandatée pour dresser l’état des lieux sur la situation de l’éducation au Québec (Lessard et Portelance, 2002 dans Carpentier, 2010). « Les raisons qui ont motivé la demande d’États généraux viennent du besoin d’arrêter les réformes à la pièce pour faire le point, regarder l’ensemble du dispositif et évaluer les corrections nécessaires afin que notre école permette à nos enfants et petits-enfants de mieux affronter l’avenir. Après 30 ans, un tel examen n’est pas un luxe pour une collectivité» (Ministère de l’éducation du Québec, 1996, p.11). Des audiences publiques ont eu lieu dans toutes les régions du Québec, pour alimenter une réflexion collective sur la question. À travers les audiences, lacommission a fait ressortir certains éléments impératifs pour l’amélioration de l’école québécoise: l’égalité des chances en ce qui a trait à la scolarisation, redonner à tous les acteurs sociaux et scolaires la responsabilité qui leur incombe en matière d’éducation, prendre en charge le travail personnel de l’élève, prendre en considération l’aspect culturel à l’école, être plus exigeante en développant le sens de l’effort et donner la place qui revient à la formation professionnelle et technique (Ministère de l’éducation du Québec, 1996). Cette commission a par la suite rédigé un exposé de la situation, dans lequel ces analyses ont débouché sur dix chantiers d’importance variable6 qui sont devenus les assises du Programme de formation de l’école québécoise (1999; 2001).

La complexité du métier d’enseignant 

Le contexte social et politique des réformes en éducation s’avère un terreau fertile permettant l’émergence d’une phase difficile dans l’évolution des sociétés occidentales, tel que le dépeint Develay (1996) en affirmant l’École et la société française sont en crise. Au Québec, la multitude de changements sociaux qui ont eu lieu depuis les années 60 n’ont pas épargné le domaine de l’éducation, lequel vit de plein fouet cette crise de l’École et de la société dont parle Develay (1996). À cet égard, Charlot (1987 dans Develay, 1996) propose trois significations du mot crise. La première signification « peut être pensée comme une perturbation, une agitation, un bouleversement dû à un agent extérieur pathogène vis-à-vis du système, qu’il conviendra d’éliminer afin de revemr à l’équilibre antérieur » (p.16). Dans ce contexte, tous les efforts entrepris s’orientent vers l’éradication des éléments externes qui provoquent la « crise », pour revenir à l’état initial. La seconde signification peut être « observée comme la résistance à la modernité d’un système qui apparaît incapable de se transformer et qui, néanmoins, devrait le faire » (p.17). De ce point de vue, les changements souhaités ne se font pas parce qu’il y a une résistance interne dans le système (ibid.). Enfin, la troisième signification peut être observée comme « la conséquence dans une organisation ou une institution d’une exacerbation des tensions sociales entre les partenaires impliqués » (p.17). Cela signifie que l’origine de la crise regroupe des éléments internes et externes générant des tensions qui ne peuvent disparaître que si les rapports sociaux se transforment. Pour Develay (1996), la crise que connaissent l’École et la société relève de la troisième situation.

Cette problématique qui affecte l’École et la société vient ainsi toucher directement le métier d’enseignant qui est régulièrement décrit également comme étant en « crise » (Cattonar, 2006, p. 153). Tel que vu précédemment, l’héritage de la révolution tranquille s’est traduit, au fil des choix de la société, par la laïcisation de l’école, le changement de structure du système scolaire et la mise en place de trois réformes des programmes en enseignement (Denommé et St-Pierre, 2008; Marsolais, 2006). Tout cela a contribué à transformer en profondeur le métier d’enseignant, que ce soit au niveau des conditions de travail, de leur rôle ainsi que de leur identité professionnelle.

Les enseignants et la constante gestion du changement

La complexité du métier d’enseignant est, entre autres, marquée par le fait qu’ils doivent gérer constamment les changements amorcés par les contextes sociaux et politiques, certes, mais aussi ceux liés à un contexte personnel puisqu’ils doivent entreprendre à chaque fois une reconsidération de leurs principes et de leurs valeurs. Selon Dubet (2002), le modèle d’enseignement a été déstabilisé à la suite de la massification et la démocratisation des systèmes éducatifs, car les principaux acteurs n’ont pas renoncé à leurs principes et aux valeurs qui prévalaient lors de leur choix de carrière, souvent plus axés vers une approche académique de l’enseignement, qui valorise avant tout la transmission du savoir (Roegiers, 2012). Plus que jamais, la gestion du changement en éducation est devenue un enjeu majeur pour les responsables des systèmes éducatifs (Pelletier, 2005). À partir du moment où le mouvement de démocratisation à travers tous les ordres d’enseignement (de la maternelle à l’université) a tracé un nouveau portrait de l’institution scolaire et a ouvert la porte à la multiethnicité ainsi qu’à la diversité des valeurs personnelles, culturelles, sociales et économiques (Langlois, 1990), le métier d’enseignant a été heurté dans toute son intégrité. Prost (2006) distingue trois niveaux de changements dans la société: les changements mécaniques, les changements organiques et les changements structurels (ou paradigmatiques).

Les enseignants et la complexité de la relation avec l’élève 

Bien que la gestion des changements soit un élément contribuant à la complexité du métier d’enseignant, il n’est .pas le seul. L’ «objet de travail» qui est l’être humain, en est un également, ce que Tardif et Lessard (1999) appelle «l’objet humain». Contrairement aux métiers industriels, qui transforment un objet inanimé en un produit final palpable, l’enseignant tente de former l’individu et souhaite, un jour, voir le fruit du travail accompli, ce qui est rarement le cas (Tardif et Lessard, 1999; Meirieu, 1996). La nuance entre la transformation d’un objet inanimé (ou objet matériel) et la formation d’un être humain (ou objet humain) (Tardif et Lessard, 1999) s’avère importante et fait référence, d’une certaine manière, à l’opposition entre lapoiesis et la praxis en éducation (Imbert dans Meirieu, 1996).

Des répercussions de la complexité du métier chez les enseignants 

En considérant l’évolution de l’enseignement, nous pouvons déceler plusieurs répercussions découlant de la complexité du travail de l’enseignant. Cette dernière, jumelée aux exigences sociales et institutionnelles de plus en plus élevées et axées sur la performance des enseignants (Tardif et Lessard, 2004), peut conduire le corps enseignant à développer un mal être dans la profession. Celui-ci se traduit, entre autres, par le décrochage professionnel ou encore, par le développement de troubles psychologiques.

Le décrochage professionnel

Au-delà du décrochage scolaire qui fait l’objet d’un intérêt particulier par le MELS qui ·a lancé en 2009 le programme «L’école j’y tiens» et dont l’objectif est de diplômer ou de qualifier 80% des élèves de moins de 20 ans en 2020, il existe en parallèle le décrochage professionnel auquel on s’attarde moins (Karsenti et Collin, 2009). Pourtant, les statistiques actuelles démontrent un taux d’abandon des enseignants québécois oscillant autour des 20 % dans les cinq premières années d’entrée dans la profession (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008; Mukamurera, 2005; Chouinard, 2003). Bien que ce taux soit de moitié inférieur à celui des ÉtatsUnis (46%) et du Royaume-Unis (40%) (Ingersoll, 2002 et Stoel et Trant, 2002 dans Karsenti et Collin, 2009), il n’en reste pas moins que le décrochage enseignant coûte cher à la société. Selon Karsenti et Collin (2009), deux types de coûts sont rattachés au décrochage. Le premier type, les coûts financiers, se situe au niveau des pertes engendrées en ce qui a trait à deux aspects financés en partie par le gouvernement: premièrement, la formation initiale des futurs enseignants et deuxièmement, les efforts mis en place pour le recrutement et le développement professionnel des nouveaux enseignants, une fois leur formation initiale terminée. Le deuxième type, les coûts en matière de qualité d’enseignement, créé une diminution de la qualité de l’enseignement puisque le décrochage engendre « une rotation importante du personnel enseignant, ce qui rend difficile l’établissement d’une cohésion au sein d’une équipe-école » (p.4). De plus, cette situation produit un phénomène qui se traduit par le fait que les enseignants qui n’ont pas acquis un stade de maîtrise de leurs compétences professionnelles sont remplacés par d’autres enseignants novices, ce qui n’aide en rien la qualité de l’enseignement qui s’en trouve diminuée (Ibid.). Selon Mukamurera (2005), les raisons invoquées par les enseignants décrocheurs touchent principalement le fait qu’ils quittent la profession en raison de la lourdeur de la tâche, des groupes-classes difficiles et de la précarité de l’emploi. À cet égard, Karsenti et Collin (2009) ont classifié les facteurs du décrochage, qui sont étroitement interreliés, en trois catégories: les facteurs liés à la tâche enseignante, à l’environnement social et à la personne enseignante.

La détresse psychologique 

Tel que vu précédemment, la complexité du métier peut mener plusieurs enseignants à décrocher de la profession. Cependant, ceux qui restent ne vivent pas tous dans leur milieu de travail avec un sentiment de bien-être. Le mal-être dans la profession est un facteur qui peut contribuer à la détresse psychologique de certains d’entre eux. En effet, les résultats d’une recherche menée par Houlfort et Sauvé (2010) chez 1925 enseignants québécois du primaire et du secondaire mettent en exergue que ces derniers souffrent plus que jamais de détresse psychologique. Selon cette auteure , 20 % des enseignants déclarent que leur santé mentale est moyenne ou médiocre. De plus, des symptômes d’épuisement professionnel se font sentir une fois par mois pour 60 % des répondants et une fois par semaine pour 20 % d’entre eux . Il va sans dire que la souffrance qu’éprouvent les enseignants (Lantheaume et Hélou, 2008; Blanchard-Laville, 2001) s’avère être de plusieurs ordres, entre autres, l’usure morale et le sentiment d’échec engendrés par les tensions du métier, l’ emprise du travail dans la vie personnelle, la difficulté dans certains milieux à mobiliser les ressources nécessaires pour aider les enseignants à bien intégrer les programmes et à intervenir adéquatement auprès d’élèves en difficulté, le sentiment d’être dépassés par les changements incessants. Ce « relatif malaise collectif se traduit notamment par un large sentiment de dévalorisation sociale de leur métier » (Cattonar, 2006 ; Tardif et Lessard, 1999). En effet, « 90 % des enseignantes et des enseignants se déclarent insatisfaits de la place de leur métier au sein de la société et 91 % ont le sentiment que leur profession n’est pas bien considérée socialement » (Cattonar, 2006 , p. 191).

Le sens accordé au métier

Depuis quelques années, on promeut le bien-être psychologique des employés dans plusieurs corps de métier puisque la rareté de main d’œuvre qualifiée encourage les entreprises à élaborer des stratégies de rétention du personnel compétent et productif (Morin et Gagné, 2009). Pour stimuler l’engagement des employés, les gestionnaires n’ont d’autres choix que d’organiser le travail afin que ce dernier ait un sens. Le sens du travail sera porteur d’une perception positive chez l’employé qui sera plus enclin à s’impliquer affectivement dans l’organisation, ce qui augmentera du coup son rendement.

Le sens du métier et l’identité professionnelle

L’émergence de la professionnalisation, suscitée par l’école de masse et la complexification du métier d’enseignant alimente, depuis plus d’une vingtaine d’années, les recherches et les débats autour de cette question (Tardif, 2005; Anadon et al., 2001; Tardif et Lessard, 1999; Lang, 1999; Develay, 1996). La professionnalisation requérant une prise de conscience de l’enseignant par rapport à son rôle et à ses pratiques (Demers, 2005), elle amène par le fait même une transformation de la formation initiale et continue des enseignants à « une formation plus réflexive et en faisant porter l’attention sur la construction d’une identité professionnelle de l’enseignant» (Anadon et aL, 2001, p.2). Les enseignants, par le biais de leur formation, sont incités à devenir des « praticiens réflexifs» exerçant une « profession» (Cattonar, 2006; Lessard et Tardif, 2004; Perrenoud, 2002; Lang, 1999). Ce qui explique que plus que jamais, « l’identité enseignante est ainsi devenue un enjeu social explicite des politiques scolaires qui la considèrent comme un levier d’amélioration de la qualité, de l’efficacité et de l’équité du système éducatif» (Cattonar, 2006, p. 196). En effet, tels que décrits précédemment, les multiples changements ont complexifié et transformé le rôle de l’enseignant (Beauchamp et Thomas, 2009; Tardif et Lessard, 2004; Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 2001) : les savoirs reliés aux aspects didactiques et pédagogiques ne sont plus suffisants pour qu’un enseignant se sente en confiance dans son travail. Le développement de l’identité professionnelle devient alors nécessaire et aide les enseignants à établir un niveau de confort ainsi qu’un sens de l’accomplissement dans leur nouveau rôle. Par conséquent, un enseignant qui se sent en sécurité dans son identité peut trouver le défi de l’enseignement possible, voire passionnant. Comme l’affirment Tardif et Lessard (2004), « l’évolution de plus en plus rapide et d’appartenance parfois chaotique de la société se répercute directement sur l’enseignement, transformant aussi bien les conditions d’accès à la profession que son exercice, ainsi que les cheminements de carrière de ses membres et leur l’identité professionnelle. » .

CONCLUSION

Cette recherche a consisté à examiner les facteurs qui favorisent le bien-être dans l’enseignement selon des enseignants persévérants. Pour ce faire, elle s’est appuyée sur une problématique qui a fait ressortir la complexité du métier d’enseignant (Develay, 1996) qui est régulièrement décrit comme étant en crise (Cattonar, 2006). En effet, les enseignants doivent gérer les changements auxquels ils doivent s’adapter pour persévérer (Lantheaume et Hélou, 2008) et jongler avec leur objet humain (Tardif et Lessard , 1999) que constitue l’élève (Meirieu, 1996). Cette complexité a des répercussions sur le métier qui s’illustrent, entre autres, par le décrochage professionnel et la détresse psychologique. Toutefois, en dépit de toutes les difficultés, des enseignants ressentent du bien-être dans leur profession et persévèrent.

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE 1  LA PROBLÉMATIQUE 
1.1 Le contexte social et politique des réformes en éducation
1.2 La complexité du métier d’enseignant
1.2.1 Les enseignants et la constante gestion du changement
1.2.2 Les enseignants et la complexité de la relation avec l’élève
1.3 Des répercussions de la complexité du métier chez les enseignants
1.3.1 Le décrochage professionnel
1.3.2 La détresse psychologique
1.4 Le sens accordé au métier
1.4.1 Le sens du métier et l’identité professionnelle
1.5 Le problème de recherche
1.5.1 Objectif général et questions de recherche
1.5.2 La pertinence sociale et scientifique du projet
CHAPITRE 2 LE CADRE THÉORIQUE 
2.1 La psychologie positive: un champ récent de la psychologie
2.2 Les concepts clés de la psychologie positive
2.2.1 Le bonheur
2.2.1.1 L’hédonisme et l’eudémonie
2.2.1.2 Le bonheur du point de vue de la psychologie positive
2.2.1.3 La théorie du bonheur authentique de Seligman (2002)
2.2.2 Le bien-être
2.2.2.1 La théorie du bien-être (well-being theory) selon Seligman (2011)
2.2.2.2 La personnalité, les traits de la personnalité, le tempérament et le
caractère
2.2.3 Les forces de caractère
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE 
3.1 Bref tour d’horizon de la méthodologie employée en psychologie
positive
3.1.1 Étude de six recherches en psychologie positive
3.1.2 De la psychologie positive aux sciences de l’éducation
3.2 Le type de recherche
3.3 Les participants de la recherche
3.3.1 Le recrutement des participants
3.3.2 Le choix des participants et les critères de sélection
3.3.3 Les participantes et participants de la recherche
3.3.4 Le certificat d’éthique
3.4 Les outils de collecte de données
3.4.1 L’entrevue selon la méthode de Seidman
3.4.2 La carte heuristique
3.5 Déroulement de l’expérimentation
3.6 L’analyse des données
3.6.1 Le processus d’analyse des données
3.7 La qualité de la recherche
3.7.1 Critères de scientificité
3.8 Interprétation des résultats
CHAPITRE 4  RÉSULTATS DE RECHERCHE
4.1 Processus de catégorisation des unités de sens
4.2 L’analyse des entrevues des enseignants du primaire
4.2.1 L’analyse des entrevues de Vanessa
.4;2.2 Analyse des entrevues de François
4.2.3 Analyse des entrevues de Chloé
4.3 L’analyse des entrevues des enseignants du secondaire
4.3.1 Analyse des entrevues de Violaine
4.3.2 Analyse des entrevues de Nadia
4.3.3 L’analyse des entrevues d’Alexandra
4.4 Synthèse des résultats des entrevues individuelles
4.4.1 Les cinq forces de caractères prédominantes chez les enseignants
4.4.2 Les dimensions du bien-être priori sées par les enseignants
4.4.3 L’élément émergeant des verbatims
4.5 Les résultats au regard de l’ordre d’enseignement
CHAPITRE 5  DISCUSSION 
5.1 Les dimensions du bien-être
5.2 Les forces de caractère
5.3 Le sens de la profession enseignante au regard des forces de caractère

CONCLUSION

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