Soutenance mémoire
Les savoirs
Une étude en didactique consiste à étudier les contenus d’enseignement intégré dans un système qui comprend élèves, savoir et enseignant. Notre recherche est axée sur les savoirs. Mais qu’est-ce que le savoir ? MICHEL FOUCAULT (1969) définit le savoir comme « un ensemble d’éléments formés de manière régulière par une pratique discursive et qui sont indispensables à la construction d’une science ». Le savoir a une certaine antériorité sur la science qu’il constitue. Si le savoir est une sorte de connaissance propositionnelle, M. FOUCAULT distingue d’une manière explicite le savoir de la connaissance. La connaissance participe à la construction des discours sur les classes d’objets connaissables tandis que le savoir désigne le mouvement du sujet de connaissance qui subit une modification lors du travail qu’il réalise afin de connaître. Le savoir peut être distinct de la connaissance lorsqu’il se présente sous une forme du savoirfaire. Dans l’enseignement de l’EPS, dans le savoir-faire, il y a aussi le savoir technique et le savoir technologique. Savoir Technique : G. VIGARELLO (1986) le définit comme « ensemble de moyens transmissibles à mettre en œuvre par l’homme pour effectuer le plus efficacement une tâche donnée ». Savoir Technologique : M. COMBARNOUS (1994) le définit comme « un style de connaissance propre et particulier, intégrant des concepts scientifiques, des données spécifiques, des théories distinctes des sciences et du savoir-faire ».
Le curriculum
D’une façon globale, le curriculum c’est le processus selon lequel les groupes sociaux sélectionnent au cours du temps, organisent et distribuent les idées à travers les institutions. TYLER (1950) définit le curriculum comme « un ensemble structuré des expériences d’apprentissage planifié et proposé par une planification scolaire en vue d’atteindre des buts et objectifs déterminés ». STEFAN HOPMAN (1960) l’indique comme « la sélection plus ou moins explicite de contenus combinés avec quelques observations relatives à leur usage et à leur utilité. Pour autant le curriculum renseigne ce qui peut ou doit être enseigné ». Pour le pédagogue HILDA TABA (1962) « c’est le plan d’apprentissage qui englobe les contenus, les méthodes, les moyens d’apprentissage et d’évaluation ». MARSENACH (1985) en se référant au sens français du terme qui signifie « contenus d’enseignement » précise qu’en EPS ce sont « les conditions à intérioriser qui permettent l’élaboration d’actions nouvelles elles-mêmes corrélatives de transformation de l’activité corporelle ». Le curriculum ne décrit donc pas seulement le contenu mais ce qu’il faut faire avec lui. Il définit ce qui est de l’ordre du savoir, et de l’ordre du savoir-faire. Il y a deux types de curriculum :
– le curriculum formel ou prescrit
– et le curriculum réel ou pratiqué
En effet, le curriculum formel délimite ce qui doit officiellement faire l’objet d’un enseignement, alors que le curriculum réel transmet des méthodes, des valeurs, une culture. Il est de même à l’origine des schémas de pensée, modelant la façon dont les individus formé à la même école vont lire et traiter la réalité. Par conséquent les savoirs à enseigner naissent de ce curriculum par l’intermédiaire d’un texte définissant les savoirs qui doivent être renseignés à chaque niveau de classe, d’où la notion de programme. Et c’est à partir du programme que l’enseignant se réfère pour effectuer son travail réel. D’une autre façon les deux types de curriculum ne sont pas de même nature. L’un, curriculum formel ou prescrit, est une construction sociale censée être transmise dans la mesure où il résulte d’un accord de négociations entre décideurs issus de différents acteurs sociaux tandis que l’autre, curriculum réel ou pratiqué est la mise en œuvre du programme sur le terrain. L’opposition entre curriculum prescrit et curriculum réel renvoie à un écart entre ce qui figure dans le programme et ce qui est réellement enseigné aux élèves.
Résultats et interprétations
Dans les deux pays, l’EPS est une discipline obligatoire.
A Madagascar, « l’EPS doit amener l’élève à:
• entretenir la capitale santé
• enrichir les expériences professionnelles
• favoriser son adaptabilité à l’environnement spatiale, sociale et physique
• percevoir et comprendre des situations motrices variées et se situer par rapport à celles-ci
• user méthodiquement de ses capacités organiques et foncières et des facteurs psychomoteurs de la conduite
• savoir adapter ses capacités à des situations similaires de la vie courante
• acquérir le sens de la responsabilité individuel ou en groupe et adapter des comportements et attitudes selon un système établi de valeur
• maitriser les concepts de base du phénomène sportif et participer effectivement aux compétitions correspondant à son niveau, à son choix et à divers titres dans le cadre du sport scolaire ou extrascolaire
• élaborer une synthèse et une mise en application des connaissances acquises à travers la pratique des APS variés et diversifiés
• accéder à une autonomie et à un épanouissement de son être, facteur de libération des initiatives” (MEN 1996)
Pour atteindre les objectifs énoncés, le programme EPS Malagasy convoque plusieurs APSA avec des disciplines obligatoires et des disciplines facultatives dont la natation. En France, l’EPS vise “le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices; l’acquisition par la pratique des compétences et connaissances relatives aux APSA; l’accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie physique. (MEN 1996) Ainsi la spécificité du programme relatif à l’enseignement de la natation à Madagascar montre que la natation figure parmi les diverses APS enseignées à l’école. Le programme officiel de l’EPS à Madagascar prescrit l’enseignement de cette discipline depuis le primaire jusqu’au secondaire. Malgré cette recommandation, cette discipline n’est enseignée que rarement dans certains établissements privés fautes d’infrastructures. Elle figure parmi les activités facultatives comme les sports de combats, la pétanque dans l’EPS à l’école primaire et la gymnastique rythmique sportive, la danse, la gymnastique sportive, les sports de combat, le tennis et la pétanque au secondaire. Au primaire, la natation est avant tout utilitaire et éducative. Cinq séances de 30 minutes sont prévues pour enseigner la natation dans un cycle. Et au secondaire la natation est utilitaire avant d’être sportive. Cinq séances de deux heures sont prévues pour l’enseignement de cette discipline. Le programme officiel de natation à Madagascar pour la classe de sixième a pour objectif général de former des élèves capables de démontrer trois styles de nage et réaliser un plongeon canard. Pour se faire, l’enseignement doit suivre les instructions prescrites par ce programme.
CONCLUSION
Au terme de cette étude, de l’analyse comparée que nous avons effectuée, il en ressort qu’il y a des différences entre les savoirs enseignés en natation à Madagascar et en France malgré quelques écarts et points de similitudes. En effet, que ce soit en France ou à Madagascar, les programmes sont organisés autour d’une même perspective culturelle et développementale. La natation figure dans les programmes d’EPS des deux pays mais elle est très rarement enseignée que dans les établissements scolaires privés à Madagascar tout comme au Bénin. Le sens anthropologique attribué à cette activité varie selon chaque pays (utilitaire et sécuritaire pour le Bénin, utilitaire avant d’être sportive pour Madagascar et sportive pour la France).La nature des œuvres natatoires est la brasse, le crawl et le dos pour l’ESCA et le crawl pour le Plan Menu. Pour conclure la transposition didactique que les enseignants doivent opérer varie d’un enseignant à un autre. Compte tenu des résultats obtenus par l’auteur nous pensons aussi qu’il est important de mentionner qu’en natation les savoirs délivrés en classe ou savoirs enseignés dépendent non seulement des instructions officielles mais aussi et surtout du rapport aux savoirs qu’entretiennent les enseignants avec ces savoirs; que les enseignants sont un des facteurs déterminants dans l’enseignement de cette discipline. Quand un enseignant est riche en expériences, alors il a tendance soit à réduire les objectifs du programme formel soit à élargir ou réduire les objets d’enseignement. Par contre un enseignant pauvre en expériences et surtout non expert en la matière tend soit à changer ou à abandonner l’objectif du programme formel soit à substituer les objets d’enseignement. En effet, la mise en application du programme formel engendre nécessairement une transposition didactique dont la nature est fonction de l’enseignant, de son expertise dans la matière enseignée. Ainsi les connaissances des enseignants sont identifiées à travers les modifications du programmes étant perçues, assumées, et justifiées par chacun des enseignants et en plus en référence au concept de praxéologie. Ces identifications peuvent être de différentes natures : techniques, technologiques, théoriques. L’identification des connaissances de la matière que les enseignants d’EPS mobilisent pour adapter le programme formel est l’objectif de la recherche. Mais il en ressort des résultats qui ne peuvent être généralisés, en raison du nombre limité de sujets concernés et de quelques difficultés à approfondir, et aussi du mode d’approche des connaissances de l’enseignant, fondées sur la rationalité et visant à l’amener à justifier la transposition didactique qu’il a opérée. Comme cette étude permet une centration sur le fonctionnement cognitif des enseignants, nous pouvons en tirer que les résultats obtenus dans la recherche mère ne présentent pas pour autant des différences par rapport à ceux obtenus dans la réplication. Notre étude montre toute son importance dans la formation des cadres, et présente un intérêt particulier pour un pays comme Madagascar qui, valorisant l’EPS comme une discipline d’enseignement à part entière, recherche les voies et les moyens pour améliorer la formation des enseignants. Pour cela notre souci est de trouver comment aider les enseignants d’EPS malgaches dans la mise en œuvre du programme et dans l’élaboration des contenus à enseigner ?
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Table des matières
INTRODUCTION
I. PRESENTATION DE LA RECHERCHE MERE
I.1. Objet de la recherche-mère
I.2. Problématique et hypothèses de recherche
I.3. Cadre conceptuel
I.4. Méthodologie
I.5. Résultats
II. DEMARCHE DE REPLICATION DE LA RECHERCHE-MERE DANS LE CONTEXTE MALAGASY
II.1. Contexte et justification de la réplication
II.2. Problématique et hypothèses
II.3. Cadre conceptuel
II.3.1. Les savoirs
II.3.2. La transposition didactique
II.3.3. Le curriculum
II.3.4. Les conceptions et variables de présage de l’enseignan
II.3.5. Théorie anthropologique du didactique
II.4. Méthodologie
II.4.1. Les contenus analysés
II.4.2. Traitement des données
II.4.3. Résultats et interprétations
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE
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