L’aménagement du musée dans l’école 

Le tissage

Le tissage est « l’activité du maître ou des élèves pour mettre en relation le dehors et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de la leçon » (Bucheton et Soulé 2009). Le tissage est un élément théorique qui découle du modèle des gestes professionnels. La notion de « geste professionnel » est apparue dans la communauté des didacticiens au début des années 2000 après les travaux d’Anne Jorro, professeure en sciences de l’Education. L’équipe pluridisciplinaire ERT 40 de Montpellier a mis en évidence un modèle théorique du multi-agenda de l’enseignant (Bucheton et Soulé 2009). Ce modèle se compose de cinq macro-préoccupations conjuguées entre elles : le pilotage, l’atmosphère, le tissage, l’étayage et les savoirs visés. Le tissage est donc un des gestes professionnels que l’enseignant doit développer pour améliorer sa pratique professionnelle d’après les didacticiens.
Un des enjeux du tissage quand il est explicité par l’enseignant est de lutter contre les inégalités entre élèves. En effet, des travaux réalisés sur des CP montrent que les bons élèves créent par eux-mêmes les liens laissés à l’état implicite par l’enseignant, tandis que les élèves avec un niveau scolaire plus faible n’arrivent pas tout seul à faire des liens (Brunet Liria, Bucheton 2004-2005). En rendant explicite le tissage, l’enseignant permet alors à tous les élèves de faire des liens et il évite que seuls les bons élèves tirent profit du tissage. Egalement, un important enjeu du tissage est de donner du sens aux apprentissages en faisant du lien avec l’ensemble des différents apprentissages. En effet, il s’agit de se servir de ce que l’on sait déjà pour raviver et renforcer des souvenirs tout en les associant à un nouvel apprentissage (Bucheton et Soulé 2009). Certaines définitions du tissage reprennent l’aspect explicite et l’aspect donner du sens aux apprentissages. En effet, le tissage est aussi défini dans la littérature comme « une forme d’étayage spécifique qui cherche à donner explicitement du sens, de la pertinence à la situation et au savoir visé » (Bucheton 2014).
Les programmes scolaires confirment le lien entre tissage et sens des apprentissages. En effet, d’après les programmes, « la langue est un moyen pour donner plus de sens aux apprentissages, puisqu’elle construit du lien entre les différents enseignements et permet d’intégrer dans le langage des expériences vécues. » Le terme « tissage » n’est jamais explicitement cité dans les programmes, mais si on s’intéresse à la définition du tissage dans la littérature, nous pouvons voir que les programmes font référence à cette définition. D’une part, les programmes demandent aux enseignants de mettre en relation au sein de l’école les différentes disciplines : « la polyvalence des professeurs permet de privilégier des situations de transversalité, avec des retours réguliers sur les apprentissages fondamentaux ». D’une autre part, les programmes prennent en compte la mise en relation entre le dehors et le dedans de la classe. En effet, il est dit que « les connaissances intuitives tiennent encore une place centrale. En dehors de l’école, dans leurs familles ou ailleurs, les enfants acquièrent des connaissances dans de nombreux domaines […]. Ces connaissances préalables à l’enseignement, acquises de façon implicite, sont utilisées comme fondements des apprentissages explicites ».
Les programmes préconisent donc de mettre en place des gestes de tissage en faisant explicitement des liens entre les différents apprentissages et entre les expériences vécues hors de l’école et les apprentissages en classe.
Cependant, nous pouvons nous demander comment la mise en pratique de ce concept théorique est traitée dans les textes officiels et les articles. Les programmes scolaires évoquent les projets comme des outils pour faire du lien : « la polyvalence des professeurs permet de privilégier des situations de transversalité, avec des retours réguliers sur les apprentissages fondamentaux. Elle permet d’élaborer des projets […] ».
Les recherches concernant l’enseignement des langues étrangères évoquent également le projet pour lier les apprentissages et la vie sociale. Marie -Pascale Hamez explique en effet que l’enseignant doit « guider les apprenants dans leur démarche d’apprentissage et […] s’assurer que le lien entre le projet et les notions à acquérir ou les compétences à développer est réalisé » (Hamez 2012). Par ailleurs, l’article précise que le projet pédagogique s’ancre dans la vie sociale : « le projet pédagogique permet de connecter l’agir d’apprentissage et l’agir social, ainsi que les savoirs scolaires au monde social et professionnel. La pédagogie du projet engendre des activités à orientation sociale. » Le projet est vu dans les recherches pour l’enseignement des langues vivantes comme un outil pour tisser le dedans et le dehors de l’école.
Par ailleurs, dans la littérature nous trouvons régulièrement les termes « pluridisciplinarité », « transdisciplinarité » et « interdisciplinarité » associés au mot« projet ». Nous utiliserons d’ailleurs ces termes dans ce mémoire pour répondre à la problématique. C’est pourquoi, nous allons définir ces trois termes. Tout d’abord, le terme « pluridisciplinarité » est constitué du préfixe « pluri » qui signifie en latin « plusieurs ». D’après Jean-Paul Resweber, « la pluridisciplinarité définit la logique d’une mise en convergence de plusieurs disciplines, en vue d’examine r, sous plusieurs aspects, une question donnée » (Resweber 2011). Quand nous faisons une recherche de l’un de ces termes sur le site internet Eduscol, un article de Stéphane Gaston , professeur de construction mécanique au lycée Denis-Papin de La Courneuve, est proposé. Dans cet article, l’auteur définit la pluridisciplinarité comme un état : « c’est l’association, la juxtaposition de plusieurs disciplines. En elle -même la pluridisciplinarité n’est pas une démarche pédagogique, mais elle induit des démarches pédagogiques : l’interdisciplinarité et la transdisciplinarité ». Ainsi, nous utiliserons ici le terme « pluridisciplinarité » pour évoquer l’utilisation du projet dans plusieurs disciplines.
Puis, le terme « interdisciplinarité » est lui composé du préfixe « inter » qui signifie en latin « entre ». Jean-Paul Resweber définit l’interdisciplinarité comme incluant « le moment pluridisciplinaire » mais le dépassant. Il explique que l’interdisciplinarité « caractérise l’opération de transfert des concepts d’une discipline à une autre ». Stéphane Gaston décrit l’interdisciplinarité comme « une démarche pédagogique qui est fondée sur le décloisonnement des disciplines. Les disciplines associées, tout en gardant leurs spécificités, participent à un projet collectif en y apport ant leurs savoirs et leurs méthodes. Elles collaborent et échangent entre elles pour répondre aux besoins de l’action et de la compréhension. L’interdisciplinarité est au service des disciplines dans un souci de retombée ou d’utilité directe à court ou moyen terme dans la discipline ». (Gaston, 2013). Dans ce mémoire, nous parlerons ainsi d’interdisciplinarité pour évoquer le lien entre les différentes disciplines au sein du projet. Il peut s’agir au sein d’une séance du lien entre deux disciplines différentes ou d’une manière plus générale au sein du projet de l’interaction entre les différents domaines d’apprentissage. Enfin, le terme « transdisciplinarité » est constitué du préfixe « trans » qui signifie en latin « au delà ». Jean-Paul Resweber précise qu’elle implique une traversée des disciplines et que cette traversée s’effectue d’abord sur le double mode de la pluri – et del’interdisciplinarité, mais qu’elle recouvre aussi la visée qui sous -tend cette traversée. Stéphane Gaston définit la transdisciplinarité comme « la mise en œuvre d’un travail commun » qui « engendre une complexité qui dépasse les cadres disciplinaires et implique le renforcement et/ou l’acquisition de compétences communes (transversales) aux disciplines associées. » Il explique que la transdisciplinarité est « l’occasion d’utiliser les spécificités de chacune de ces disciplines pour atteindre ces objectifs communs (compétences transversales). » Il propose de « qualifier d’interdisciplinaire tout projet nécessitant tant pour son élaboration que pour sa réalisation la coopération de plusieurs disciplines, la contribution de chacune étant indispensable pour le mener à bien ». Je considérerai ainsi que la transdisciplinarité est ce qui va au -delà des disciplines scolaires. C’est quand pour atteindre un objectif ou acquérir une compétence, on mobilise les particularités de plusieurs disciplines. La transdisciplinarité semble donc mêler pluri- et interdisciplinarité. La définition de ces trois termes nous permet de mettre en évidence une notion de lien entre disciplines. Cela nous amène à mettre en relation ces définitions avec le geste de tissage qui permet de lier des domaines d’apprentissage et de lier l’école avec l’extérieur. Ainsi, pour étudier le tissage dans le cadre du partenariat « le musée à l’école », nous évoquerons la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité du projet mis en place autour du partenariat.
Pour revenir à la mise en pratique du geste de tissage, la littérature traite explicitement de cette mise en pratique sur le terrain. Tout d’abord, le tissage peut être mis en pratique à certains moments clés comme lors des moments d’ouverture et de clôture de séance afin de raviver la mémoire didactique (Bucheton et Soulé 2009). Par ailleurs, nous trouvons dans la littérature des études de cas sur le terrain où les gestes de tissage sont étudiés lors de séances. Il y a notamment un exemple de séance d’enseignement en lecture (Bucheton 2014). L’étude montre que le tissage en lecture peut être fait en début de séance par la reformulation du début de l’histoire étudiée. La construction d’un horizon d’attente est également un geste de tissage. En effet, cela permet de tisser la cohérence entre les données connues du texte, l’expérience individuelle et culturelle et des possibles narratifs. Également, la mobilisation des savoirs sur l’écrit pour lire des mots ou des phrases permet de tisser ce que les élèves savent déjà avec ce qui est nouveau.
Pour finir, nous allons voir ce que met en évidence la littérature sur la fréquence des gestes de tissage sur le terrain. Une étude montre que le tissage représente 7 % des gestes des enseignants dans de nombreuses situations analysées en primaire tandis qu’elles montent à plus de 40 % dans l’enseignement technique (Bucheton et Soulé 2009). Une autre étude montre des chiffres plus faibles. Elle précise que dans des leçons de CP observées dans le corpus « Ratus » et dans d’autres séances, le geste de tissage occupe moins de 4 % des interactions observées (Bucheton 2014). Ainsi, nous verrons dans ce mémoire si le partenariat « le musée à l’école » permet de mettre en avant des gestes de tissage dans les observations faites sur le terrain.

Méthodologie

Pour répondre à ma problématique, j’ai choisi de réaliser une étude qualitative.
En effet, comme le partenariat « le musée à l’école » est propre au musée du Louvre et comme d’après le site internet du musée il n’y a vait que trois écoles qui participaient à ce projet lors de l’année scolaire 2017-2018, il m’a semblé que l’étude qualitative était la plus adaptée. J’ai donc trouvé dans la rubrique partenariat du site internet du musée du Louvre des informations sur les écoles en partenariat. Parmi les trois écoles mentionnées comme partenaires pour « le musée à l’école », deux écoles étaient précisément nommées. Pour la troisième école il y avait seulement le nom de la ville.
J’ai alors choisi de contacter les deux premières écoles par mail dans un premier temps.
N’ayant pas de réponses et devant organiser mon emploi du temps rapidement j’ai alors téléphoné à ces deux écoles. Les deux écoles ont accepté de me rencontrer. Le directeur de la première école m’a proposé de suivre une séance d’arts plastiques autour des reproductions prêtées par le Louvre. Tandis que le directeur de la seconde école m’a proposé de venir discuter avec les enseignants participants au projet pendant la récréation. L’année suivante, j’ai souhaité rencontrer d’autres écoles pour poursuivremes travaux, mais le site internet du musée n’avait pas été mis à jour et je n’ai pas réussi à avoir de contact avec le musée. J’ai finalement rencontré, dans le cadre de mon IFR, un professeur des écoles stagiaire qui participait en 2018-2019 au partenariat « le musée à l’école » avec le musée du Louvre. Il m’a alors invité à l’observer dans son école deux mercredi matin où j’ai pu observer une séance de lecture en lien avec le partenariat ainsi que des séances d’arts plastiques autour des reproductions prêtées par le musée.
En amont de ces visites, j’ai choisi d’utiliser, parmi les cinq grandes familles de techniques de recherche, la technique de l’entretien et la technique de l’observation simple (Mialaret 2004). En effet, d’après Gaston Mialaret « la pratique de l’entretien devra toujours s’accompagner d’une observation « simple » ». Pour l’entretien, j’avais préparé douze questions à poser à chaque enseignante et trois questions pour les élèves.
Ces questions se trouvent respectivement dans la figure 1 et la figure 2 ci-dessous. Les questions en gras sont celles que je voulais poser en priorité dans le cas où il y ait un imprévu et que je n’ai pas le temps de toutes les poser. Pour trouver ces douze questions, j’ai en amont lu beaucoup d’exemples de questionnaires dans différents mémoires de recherche pour me faire une idée du nombre de questions que l’on pouvait poser et la forme que pouvaient prendre ces questions. C’est pourquoi, je me suis décidé sur une dizaine de questions pour éviter de mener un entretien trop long. J’ai essayé de cibler les enjeux de ce partenariat dans mes questions. Les questions 1, 2 et 11 me permettaient d’interroger les enseignants sur la raison de ce partenariat. Les questions 7 et 9 avaient pour but de cerner le ressenti des élèves par rapport au partenariat, bien que les réponses soient forcément subjectives. Les questions 3 et 4 servaient à voir comment les enseignants se sont emparés de ce partenariat au sein de leur progression. Au moment de la rédaction de ce questionnaire je m’intéressais à l’exploitation par différents enseignants d’un même partenariat. Ma problématique n’était pas encore affinée. Mais nous verrons comment ces premières recherches m’ont permis de mettre en évidence la question du tissage bien que je n’aie jamais utilisé le mot tissage dansmes questions lors des entretiens.

Données recueillies

Données recueillies dans la première école

Présentation du partenariat dans cette école

Tout d’abord, nous avons besoin de comprendre le contexte dans lequel les données ont été recueillies. Nous allons donc présenter la mise en place du partenariat dans cette école.
Au total onze classes de l’école maternelle et élémentaire que j’ai visitée à Bagneux participent au partenariat « le musée à l’école » proposé par le musée du
Louvre. Pour cette école, la convention signée avec le musée inclut un accès illimité et gratuit pour les élèves et leurs accompagnants, deux fois trois heures de formation au musée pour les enseignants, une ouverture gratuite du musée aux familles une fois dans l’année et enfin la mise à disposition des reproductions pendant toute l’année scolaire.
C’est les enseignants de l’école maternelle qui sont à l’origine du partenariat dans l’école. Ils ont ensuite proposé aux enseignants des classes de CP de l’école élémentaire d’y participer également. Pour ce partenariat, l’école est en relation avec une conseillère pédagogique spécialisée en arts plastiques qui l’a aidé pour mettre en place le projet.
Elle leur a notamment donné un livret proposant des pistes pédagogiques pour le déroulement du partenariat tout au long de l’année. Des extraits des documents d’accompagnement sont dans les annexes 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 et 12. Par ailleurs, la conseillère pédagogique a mis en relation l’école avec des artistes pour des ateliers avec les élèves. Mais ces ateliers, bien qu’ils soient en lien avec la thématique du partenariat entre l’école et le musée du Louvre, n’ont pas de lien direct avec le musée du Louvre.
L’école dispose de trois reproductions en 3D et d’autres reproductions en 2D.
Mais les reproductions en 2D ne sont pas encore à la vue des enfants et la classe de CP que j’ai rencontré ne travaillera pas dessus. C’est pourquoi , je ne parlerai dans ce mémoire que des reproductions en 3D présentées dans les figures 3, 4 et 5. La première est un moulage appelé lion couché datant du V ème siècle avant J.C. La deuxième est une statuette appelé aigle sur une demi-sphère d’Antoine-Louis BARYE. Enfin la dernière est un moulage appelé faucon protégeant un roi datant de 359 – 341 avant J.C

Les exploitations pédagogiques

Ce projet est pluridisciplinaire car il permet de travailler dans plusieurs disciplines. Pour l’enseignante de CP, ce partenariat est l’occasion de lier divers enseignements : « à chaque fois on re-brasse le langage, des sciences avec lesdifférentes parties du corps de l’oiseau. Mine de rien on fait beaucoup de vocabulaire finalement. On est en découverte du monde. On commence à travailler sur le planisphère l’espace géographique, les éléments, l’air etc. en écriture aussi, en langage écrit on va pouvoir aussi inclure le projet. C’est vraiment transdisciplinaire. C’est aussi le vivre ensemble, parce que quand on va faire la sortie il va falloir voir comment on sedéplace dans un musée et comment on se comporte dans un musée. C’est aussi l’occasion de faire des lectures, de découvrir des documentaires animaliers ou des documentaires sur la mythologie ou sur l’Egypte. Mais en même temps c’est difficile car en CP il n’y a pas d’histoire à proprement parler c’est vraiment du repérage dans le temps. […]. On est aussi amené à débattre sur ce qu’ils ont pensé de l’œuvre. On travaille à partir de phrases comme « je suis d’accord », « je pense que » […] » (cf. annexe 1). Ce projet est donc pluridisciplinaire mais également interdisciplinaire car desliens et des transferts entre disciplines sont fait au sein d’une séance. Cette démarchepédagogique est en lien avec l’objectif scolaire que nous avons présenté précédemment :donner du sens aux apprentissages.
Par ailleurs, ce partenariat est également exploité pour inclure les familles dans les apprentissages des élèves : « on va faire aussi une exposition de ce que les élèves auront fait à un moment donné de l’année probablement vers le mois de mars. On va faire une exposition des œuvres peinture, modelage, probablement aussi panneau d’affichage avec des textes écrits par les enfants et destinés aux parents. On montrera certainement aussi un petit film pour montrer tout ce qu’on a fait pour que les parents puissent se rendre compte de tout le travail qui a été fait un peu avant la sortie pour leurdonner aussi envie de venir avec la classe. Les enfants en parlen t quand même pas mal.
Nous, on a bientôt la remise des livrets aussi, donc on va aussi en parler aux parents. Spontanément on a deux ou trois familles qui nous en parlent mais c’est tout donc si on n’a pas la démarche d’aller vers eux cela peut très bien ne pas fonctionner aussi bien » (cf. annexe 1). Il a tout une démarche pour susciter le désir des parents à venir à la sortie finale. Cette volonté d’inclure les parents est en lien avec l’objectif culturel que nousavons mis en évidence : donner envie aux élèves et aux parents d’accéder à une culture.

Données recueillies dans la deuxième école

Présentation du partenariat dans cette école

De la même manière que pour la première école, nous allons d’abord présenter le contexte de la mise en place du partenariat « le musée à l’école » dans cette école. Figure 15: photographie de la réalisation d’un élève à partir de l’étude de la reproduction « faucon protégeant un roi ». Ils’agit d’une activité de dessin.
Figure 14: photographie de la réalisation d’un élève à partir de l’étude de la reproduction « faucon protégeantun roi ». Il s’agit d’une activité de peinture.
En juin 2017, le directeur a rencontré une conseillère pédagogique de l’académie de Paris qui lui a proposé ce partenariat. Le directeur trouvant l’idée intéressante a accepté. Les reproductions n’ont donc pas été choisies et le thème des reproductions,l’enfance, a été imposé par le musée du Louvre. Tous les professeurs de l’école élémentaire participaient à ce partenariat même si certains n’avaient pas encore commencé à étudier les reproductions au moment de ma visite (cf. annexe 16).

L’aménagement du musée dans l’école

En entrant dans l’école, les deux sculptures, en figure 16 et 17, nous accueillent à droite et à gauche de la porte d’entrée. Le tissu noir a été utilisé pour mettre en valeur ces deux sculptures. Lapetite sculpture, en figure 17, a été mise sur une table pour attirer l’œil.

Les exploitations pédagogiques

Les exploitations pédagogiques sont, comme dans la première école, pluridisciplinaires et interdisciplinaires. Une des enseignantes travaillant en partic ulier sur les émotions m’a expliqué que ce partenariat lui permettait d’aborder l’EMC et aussi « la découverte du monde, questionner le monde parce qu’on travaille sur le cinéma, les expressions de cinéma donc du coup toute l’histoire du cinéma et finaleme nt il y a l’histoire des arts aussi qui vient… donc il y a différentes matières le français avec le langage oral et l’expression oral e. Cela permet d’avoir plein de domaines touchés parles œuvres c’est très appréciable en tant qu’enseignant » (cf. annexe 13).
Une autre enseignante se sert des reproductions pour ses séances d’histoire des arts le lundi (cf. annexe 14). Une enseignante a évoqué l’idée de lier le partenariat aux enseignements de français et mathématiques : « Ben il y en a plusieurs après on peut raccrocher plusieurs apprentissages que ce soit en français euh en math pourquoi pas » (cf. annexe 15). Elle a également ajouté que ce partenariat permet de faire « des exercices plus légers comme faire un croquis ou prise de parole à l’oral quel le œuvre j’ai préféré pourquoi s’exprimer argumenter » (cf. annexe 15). Une autre enseignante confirme les propos de cette enseignante en ajoutant que « l’analyse de ces œuvres amène à faire du français, à faire de l’art visuel, à faire des maths » (cf. annexe 13).
Par ailleurs, le directeur participe activement au projet. En effet, il prend un groupe de cinq ou six élèves le vendredi après-midi (cf. annexe 16). Il leur a proposé une activité photo. La consigne était de mettre en scène ce qu’est être un enfant pour eux (en référence aux sculptures d’enfants) ou avoir un enfant (en référence à la sculpture la vierge et l’enfant). Ils avaient l’autorisation d’apporter un objet de chez eux ou de se mettre avec un camarade. Il m’a donné l’exemple d’élèves filles qui se sont mises en scène en train de lire comme si elles étaient dans leur chambre. D’autres élèves se sont mis en scène en train de chercher des insectes avec une loupe et une paire de jumelles qu’ils avaient apportées. Il y a eu également des élèves qui ont réalisé des mises en scène de jeux. Par exemple, un élève était derrière des barreaux et puis un autre qui avait une cape de superman venait le délivrer. L’objectif de cette activité était que les élèves soient capables d’exprimer une intention. Pour cela, à partir des photographies prises, les élèves devaient écrire un petit texte de quelques lignes pour écrire l’histoire de la photographie ou ce qu’ils avaient voulu montrer dans leur mise en scène.
Cependant, dans cette école, je n’ai pas pu recueillir de réalisations faites par les élèves dans le cadre du partenariat.

Les avantages et les inconvénients du partenariat

Un des avantages qui ressort est concernant les modalités de travail : « c’est plus facile de faire des croquis, de bouger » (cf. annexe 14). Cela rejoint encore une fois les travaux de Mary Eve Penancier qui évoquent les pratiques non autorisées au musée (Penancier 2016). Une enseignante a également évoqué la dimension « d’imprégnation » des œuvres (cf. annexe 15). En effet, les reproductions deviennent familières des élèves. Il n’y a pas le même rapport aux œuvres que dans un musée : « c’est pas comme quand on fait une sortie même si on peut prendre des photos qu’on peut se rappeler […] Le fait de les avoir à disposition comme ça ils ont une vraie fréquentation » (cf. annexe 15). Le directeur rejoint cette idée en allant jusqu’à dire qu’en étant habitué aux reproductions, ces dernières finissent par faire « parties des meubles » pour les élèves (cf. annexe 16).
Il n’y a pas d’inconvénients qui sont ressortis de ces entretiens. Cependant, une des enseignantes a eu des difficultés à trouver les avantages au partenariat : « Euh……. Pfff… C’est surtout plus commode en fait, on ne peut pas mais, et puis là ce qui est bien c’est que c’est pas forcément des œuvres vers lesquelles on serait allés naturellement. Du fait qu’elles soient dans l’école cela nous force à les analyser à se poser des questions dessus sur le thème de l’enfance moi c’est vrai que c’est pas forcément ça que je vais voir avec mes élèves quand je vais au Louvre » (cf. annexe 14).

Données recueillies dans la troisième école

Présentation du partenariat dans cette école

A nouveau, nous allons commencer par présenter le contexte du partenariat dans cette école. Les deux classes de CE2 et les trois classes de cycle 3 de cette école sont partenaires du musée du Louvre pour le partenariat « le musée dans l’école ». L’école n’a pas choisi les reproductions qui lui ont été prêtées. C’est le musée du Louvre qui a proposé cet ensemble de reproduction sur le thème des mythes fondateurs. Il s’agit des mêmes reproductions qui ont été dans l’exposition itinérante de la petite galerie il y a quelques années. Au total cinq reproductions en 2D ont été prêtées : le tableau Echo etNarcisse de Nicolas Poussin, le tableau La Terre ou le paradis terrestre de Jan Brueghel, le tableau Dédale dans le Labyrinthe attachant les ailes à Icare de JosephMarie Vien, le tableau L’Aurore chassant la nuit de Jean-Baptiste de Champaigne, et la peinture Stèle de la Dame Tapéret.

L’aménagement du musée dans l’école

Les reproductions sont exposées dans le couloir principal de l’école, le long des murs comme le montrent les figures 22 et 23. L’aménagement du musée a évolué entre ma première et ma deuxième visite. En effet, lors de ma première visite les reproductions étaient disposées côte à côte dans le fond du couloir. Lors de ma deuxième visite, les reproductions ont été déplacées pour agrandir l’espace contenant les reproductions. De plus, au fur et à mesure que les élèves travaillaient sur le projet, ils exposaient leurs travaux sur des grandes grilles à côtés des reproductions comme le montre la figure 24. Les reproductions du musée et les travaux des élèves se mêlent donc dans ce grand couloir. Les reproductions sont exposées sans indication de leur nom ou de leur auteur. Seule, une affiche précise qu’il s’agit d’œuvres prêtées par le musée du Louvre.

Table des matières
Liste des abréviations, sigles et acronymes 
Introduction 
Cadrage théorique
L’histoire du terme « partenariat »
Les types de partenariat
Le partenariat à l’école aujourd’hui
La mise en place d’un partenariat à l’école
Le tissage
Méthodologie
Données recueillies
Données recueillies dans la première école
Présentation du partenariat dans cette école
L’aménagement du musée dans l’école
La découverte des reproductions
La séance d’arts plastiques
Les objectifs 
Les exploitations pédagogiques
Les avantages et les inconvénients du partenariat
Données recueillies dans la deuxième école
Présentation du partenariat dans cette école
L’aménagement du musée dans l’école
La découverte des reproductions
La séance d’histoire des arts
Les objectifs 
Les exploitations pédagogiques
Les avantages et les inconvénients du partenariat
Données recueillies dans la troisième école
Présentation du partenariat dans cette école
L’aménagement du musée dans l’école
La découverte des reproductions
Les séances de lecture et d’arts plastiques observées lors de la première visite
La séance d’arts plastiques observée lors de la deuxième visite
Les objectifs
Les exploitations pédagogiques
Les avantages et les inconvénients du partenariat
Analyse et interprétation des données
Créer du tissage entre les apprentissages à l’école et l’extérieur de l’école
Créer du tissage entre les différents apprentissages
Mise en pratique des gestes de tissage
Eléments pouvant représenter des obstacles à la création de gestes de tissage
Conclusion
Mise en perspective 
Mise en perspective de mes résultats 
Mise en perspective au-delà de ma problématique 
BibliographieSitographie
Annexes

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