Soutenance mémoire
La fréquence de l’utilisation de l’alternance codique
Le degré de l’utilisation de l’alternance codique par l’enseignant en classe de langue étrangère dépend du niveau de compétence du public (Chaudron, 1988 et Causa, 1998). À cet égard, Iqbal (2011 : 189) constate que l’alternance codique est un phénomène déterminé par le contexte. Au cas où le cours traiterait un sujet qui nécessite beaucoup de métalangage, comme la grammaire, il serait plus rentable de recourir à l’alternance codique. Selon Saville-Troike, (2006, cité par Abela, 2011 : 11), la langue maternelle (L1) est un outil effectif pour faciliter la compréhension d’aspects grammaticaux chez les apprenants. À l’instar de Saville-Troike (2006), Liebscher et Dailey-O’Cain (2005) supposent également que les apprenants utilisent leur L1 lorsqu’ils rencontrent des obstacles grammaticaux dans la langue cible.
De leur côté, Causa (1998) et Greggio & Gil (2007) déclarent que l’alternance codique au niveau débutant est utilisée plus fréquemment par l’enseignant et par les élèves qu’au niveau plus avancé. À la base des observations et des transcriptions, Greggio & Gil (2007 : 378) constatent que l’alternance codique L3 → L1 du côté de l’enseignant est utilisée pour attirer l’attention des élèves, pour clarifier et faciliter la compréhension des points grammaticaux et des règles grammaticales, pour fournir aux apprenants une traduction équivalente du vocabulaire inconnu et pour donner des conseils aux élèves. D’autre part, ils notent que l’alternance codique L1 → L3 est utilisée pour maintenir la structure planifiée de la classe (ibid).
Quant au niveau pré-avancé, Greggio & Gil (2007) remarquent que l’alternance codique est moins utilisée par l’enseignant et par les élèves. Ils déclarent que l’alternance codique L3 → L1 du côté de l’enseignant et du côté des élèves est utilisée pour maintenir le débit d’une conversation, pour remplir un écart linguistique (L3 → L1 → L3), pour fournir une traduction équivalente du vocabulaire inconnu, pour clarifier et faciliter la compréhension des points grammaticaux et des règles grammaticales et pour poser aux apprenants des questions sur des points grammaticaux.
Nous avons présenté, d’une manière générale, les opinions favorables et contraires au passage d’une langue à l’autre et les différentes fonctions remplies par l’alternance codique en contexte scolaire. Pour clôturer ce chapitre, nous pouvons conclure qu’actuellement, l’alternance codique n’est plus estimée comme un phénomène qui résulte de la paresse ou comme un signe de déficience de la langue cible (Li Wei, 2000). À l’inverse, elle est estimée comme un outil qui est au service de l’apprentissage.
Acquisition d’une langue étrangère et communication exolingue
Le développement du langage
Pour tous les enfants, l’acquisition du langage, capacité humaine à conceptualiser, à produire du sens et à le communiquer verbalement, se réalise dans au moins une langue particulière. Un enfant monolingue construit son langage dans une seule langue alors qu’un bilingue dit précoce (c’est-à-dire acquérant ses deux langues avant trois ans) y entre par deux langues. L’apprentissage d’une langue est un processus cognitif et linguistique très complexe. L’apprenant doit acquérir des structures linguistiques de la nouvelle langue afin de les utiliser pour encoder différentes notions (temps, espace, etc.) ainsi que d’autres phénomènes extralinguistiques (Aleksandrova, 2012 : 11). Le rythme de l’acquisition d’une langue peut varier selon différentes conditions.
Mais comment apprend-on une langue ? Cette question a de tout temps suscité des réponses érigées en théorie. Quant à l’acquisition de L2, de nombreuses questions se posent. Le processus réplique-t-il celui de la L1 ou est-il complètement autre ? L’acquisition d’une L2 ne se fait-elle pas au détriment de la L1 ? Est-il vrai qu’il faut commencer très jeune l’acquisition d’une L2 pour avoir le meilleur « retour sur investissement » possible ? Il n’y a aucune réponse simple et univoque à ces questions. Ces dernières dépendent toutes des théories implicites ou explicites de l’apprentissage-acquisition (comment on apprend ?). Ces questions sont bien sûr essentielles pour la didactique mais les réponses sont loin de faire l’objet d’un consensus.
Au siècle dernier, la linguistique structuraliste et la psychologie béhavioriste ont dominé les débats jusque dans les années 60-70. Pour ces deux courants, ce qui doit être appris dans une langue sont ses structures. L’approche béhavioriste conçoit l’acquisition d’une langue comme une progression de reflexes conditionnés associant un stimulus à une réponse appropriée. En ce qui concerne l’acquisition d’une langue seconde, pour la psychologie béhavioriste, il faut se défaire du conditionnement de la L1 pour acquérir de nouveaux réflexes en L2.
À la fin des années 50, le linguiste Chomsky critique violemment les approches béhavioristes du langage et ses conceptions antimentalistes de l’apprentissage et de l’acquisition. Selon les recherches de Chomsky, les enfants naissent avec une capacité innée à parler (Calvet, 2003). La langue est donc une faculté propre à l’homme qui se développe de la même manière chez tous les bébés humains. Quelle que soit la société dans laquelle il grandit et se socialise, l’homme est capable d’apprendre et d’assimiler des structures de communication et linguistiques (ibid.).
Bien que Chomsky lui-même ne se soit jamais préoccupé d’acquisition, ses idées ont influencé les travaux dans ce domaine et les premiers travaux sur l’interlangue, une notion sur laquelle nous allons revenir, s’inscrivent dans cette conception de l’acquisition comme un développement systématique plutôt que comme le résultat d’un apprentissage réflexe. Aujourd’hui, les théories « basées sur l’usage » (usage-based approach) contestent radicalement la vision chomskienne en affirmant que, fondamentalement, l’enfant apprend la ou les langue(s) de son environnement en entendant comment les autres la ou les parlent (Legallois et François, 2011). Elles mettent l’accent sur la non-spécificité des dispositifs cognitifs qui permettent l’acquisition (attention sélective, imitation, mémoire à court et long terme) et sur l’importance du contexte dans le processus, à l’inverse des conceptions chomskyennes (ibid.).
L’interlangue
Les études sur l’interlangue ont initié un changement de regard sur l’acquisition des langues étrangères. L’intervention de Chomsky dans le paysage des théories linguistiques, et notamment dans le domaine de l’acquisition de L2, a un impact considérable. Pit Corder, dans un article intitulé The significance of learner’s errors6 (1967), fait un parallèle entre l’acquisition de L1 et de L2, en affirmant que les deux processus ne sont pas radicalement différents. Au contraire des approches béhavioristes, il soutient que les erreurs chez les enfants sont considérées comme développementales, et qu’il doit en aller de même pour l’acquisition de L2 : les erreurs constituent les traces du processus d’acquisition, elles relèvent des hypothèses du locuteur sur le fonctionnement de la langue qu’il est en train d’apprendre.
Les linguistes Nemser et Selinker s’inscrivent également dans ce renouvèlement de la vision de l’apprenant et de l’appropriation d’une langue étrangère. L’idée fondamentale qui les anime est que les apprenants, au fur et à mesure qu’ils progressent dans leur appropriation de L2, modifient constamment la grammaire qui sous-tend leur production dans cette langue. Cette interlangue (le terme est de Selinker, Nemser parle lui de système approximatif), système original à la fois distinct de celui de L1 et de L2, est susceptible d’être décrite avec des règles, tout comme les langues constituées.
La fossilisation de l’interlangue
Les deux phénomènes remarquables d’une interlangue sont opposés. Il s’agit de son évolution et de sa fossilisation. Comprendre le comment et le pourquoi de l’évolution de l’interlangue vers les normes de la langue cible ou vers un état de langue « fossilisé » a inspiré plusieurs débats.
Il est banal de constater que certaines personnes atteignent une maitrise telle de la langue cible qu’on ne les distingue plus des locuteurs natifs. On constate aussi que certaines personnes, tout en satisfaisant leurs besoins communicatifs, n’évoluent plus dans leur compétence en langue cible, alors qu’ils manifestent un plus ou moins grand nombre de traits idiosyncrasiques. L’acquisition dans ce cas semble s’être arrêtée, l’interlangue n’évolue plus, les « erreurs » ou un « accent étranger » persistent.
Les dimensions affectives (motivation, attitude par rapport à l’autre, volonté d’intégration, etc.) et cognitives (« aptitude », style cognitif, mémoire) jouent bien évidemment un rôle important dans le développement de l’interlangue, tout le monde le reconnaît, mais le nombre et l’importance des facteurs, la complexité de leur configuration ne permet pas de présenter une explication qui fasse l’unanimité chez les chercheurs.
Dans les années 70, on assiste à une confrontation dans la revue Language Learning entre les tenants d’une explication biocognitive et les chercheurs qui invoquent des raisons sociales, extralinguistiques, pour expliquer le phénomène. Vigil & Oller (1976) privilégient l’explication socioculturelle, en mettant l’accent sur les aspects phatiques et expressifs de la communication humaine et sur le fait que c’est dans et par la communication que les individus se reconnaissent et se définissent. Toutes les caractéristiques affectives, subjectives et émotionnelles du langage occupent une place centrale dans la communication et, par voie de conséquence, dans l’acquisition d’une deuxième langue aussi. Ils font alors l’hypothèse que le processus de fossilisation n’est pas un problème interne à l’apprenant mais qu’il se situe dans la nature des échanges entre « natifs » et « alloglottes ». Ils donnent ainsi un très grand poids à la notion de feedback, c’est-à-dire au comportement langagier des natifs face à l’alloglotte.
Ils proposent une typologie fondée sur trois types de feedback (neutre, positif, négatif), qui interviennent d’abord au niveau affectif-relationnel avant d’avoir des répercussions au niveau cognitif. La nature de ce passage et les conditions qui le régissent ne sont pas explicitées mais Vigil & Oller (1976) soutiennent que le système linguistique de l’enfant qui apprend sa langue maternelle, comme celui de l’individu qui apprend une deuxième langue, se stabilise quand les feedbacks qu’ils reçoivent sont majoritairement neutres.
Deux ans après la parution de leur article, Selinker & Lamendella (1978, cité par Wei, 2008) publient dans la même revue un article qui s’oppose nettement aux vues des deux « socioculturalistes ». Le rôle du feedback dans l’acquisition du langage en général n’est pas si important, disent-ils, car s’il l’était, il faudrait un nombre infiniment grand d’interactions pour que se développe l’interlangue. Or, elle se développe parfois en dehors de toute interaction, ce qui constitue, aux yeux des auteurs, une preuve de la primauté des facteurs cognitifs sur les facteurs sociaux. S’ils concèdent toutefois une certaine importance au feedback dans l’acquisition d’une deuxième langue, il n’en va pas de même avec l’acquisition de la langue première. Le feedback n’est en rien un facteur explicatif du développement du langage, d’ailleurs le langage ne s’apprend pas, il se développe, justement (on retrouve les idées innéistes chomskiennes).
La question de la fossilisation est au centre des programmes d’immersion. Cette manière d’apprendre une L2 est généralement considérée comme très efficace (les matières scolaires sont enseignées en L2, et on apprend de cette manière la L2), mais elle conduit souvent les élèves à négliger l’aspect formel de la langue utilisée, étant donné qu’ils sont dans un microcosme communicatif (la classe) où tout le monde se connait et se comprend, même à demi-mot. Sans focalisation particulière sur le code (donc sans feed-back de l’entourage), l’interlangue n’évolue pas forcément vers la norme standard de la langue cible, dès lors que les besoins communicatifs (compréhension et production) sont remplis.
L’approche fonctionnaliste de l’acquisition des langues
L’approche fonctionnaliste considère l’acquisition du langage comme un processus complexe qui possède plusieurs dimensions psychologiques, sociales et cognitives. Klein (1989) postule que l’acquisition de n’importe quelle langue (langue maternelle, langue étrangère) est impossible sans une impulsion psychologique sous forme de besoins de communication, d’une intégration sociale et de motivation. Selon l’approche fonctionnaliste, comme son nom l’indique, acquérir une langue c’est apprendre à l’utiliser dans le but de communiquer. Cette approche s’avère la plus adaptée à l’étude qui porte sur l’élaboration des discours en langue étrangère, ce qui est le cas de notre étude. Contrairement à l’approche générativiste qui postule une autonomie des processus langagiers, l’approche fonctionnaliste envisage l’acquisition du langage comme un développement de la compétence langagière à l’intérieur du développement cognitif général.
Un enfant acquérant sa L1 se développe cognitivement et apprend en même temps les règles discursives de la communication. En revanche, un adulte qui apprend une L2 est cognitivement mature et n’a pas à refaire tout ce chemin. Il doit apprendre les moyens linguistiques d’un nouveau système linguistique en s’appuyant sur ses connaissances du monde y compris des principes discursifs (Tyne, 2012).
L’approche fonctionnaliste est née dans les travaux des linguistes appartenant au Cercle de Prague au début du XXe siècle. Suite au premier congrès international de linguistique à la Haye aux Pays-Bas en 1928, les linguistes regroupés autour de Nikolaï Troubetskoï et Roman Jakobson ont élaboré une sorte de manifeste appelé les « Thèses de Prague » qui regroupe les principes de leur vision de la langue. L’idée générale de la pensée pragoise était que la structure des langues est déterminée par les fonctions caractéristiques que possèdent les sous-structures qui la composent.
Cette vision de la langue comme un système qui a des fonctionnalités se répand sur d’autres domaines linguistiques. La langue ne doit donc pas être conçue en tant que système abstrait de règles et de paramètres, mais en tant qu’un outil qui sert à résoudre les besoins de communication. Le langage sert d’outil entre ces trois éléments et a plusieurs fonctions. Parmi les classifications existantes, nous présentons celle qui est le plus souvent citée dans les travaux en linguistique. Il s’agit de la classification de Jakobson (1936, cité par Mounin, 1968) qui distingue six fonctions du langage :
1. la fonction expressive ;
2. la fonction phatique ;
3. la fonction référentielle ;
4. la fonction poétique ;
5. la fonction métalinguistique ;
6. la fonction conative.
Le langage sert donc à exprimer nos émotions (fonction expressive), à établir le contact et à le maintenir avec un interlocuteur par les phrases de salutation, par exemple, (fonction phatique), à parler du monde qui nous entoure (fonction référentielle), à élaborer des messages focalisés sur la forme (fonction poétique), à parler du langage (fonction métalinguistique) et à avoir un impact sur l’interlocuteur, par exemple, ordonner ou faire une demande (fonction conative). Dans un message, il n’y a pas une seule mais plusieurs fonctions qui coexistent.
Communication exolingue dans les pratiques d’enseignement des langues étrangères en milieu bi plurilingue.
Communication exolingue
L’expression « communication exolingue » apparait pour la première fois dans la littérature chez Porquier (1979). Pour cet auteur, l’expression renvoie à la communication qui s’établit entre individus ne disposant pas de L1 commune. En 1984, Porquier glisse de communication à situation exolingue. D’une certaine manière, ce n’est plus le discours qui est exolingue mais le contexte ; il parle en effet dans ce texte de la dimension exolingue de la situation. Elle apparait lorsque.
L’évolution des pratiques d’enseignement des langues étrangères
La littérature consacrée à l’acquisition des langues étrangères distingue généralement deux termes : « langue étrangère » (LE) et « langue seconde » (L2). Le terme « langue étrangère » est généralement associé à l’apprentissage d’une nouvelle langue dans le contexte alloglotte, (c’est-à-dire dans le milieu linguistique de la langue maternelle de l’apprenant), tandis que le terme « langue seconde » est généralement utilisé dans le cas où il s’agit de l’acquisition d’une nouvelle langue dans le milieu linguistique où cette langue est parlée.
Par rapport à cette distinction LE/L2, on utilise souvent dans la littérature deux termes pour parler de la langue de base du locuteur. Il s’agit des termes « langue maternelle » (LM) et « langue première » (L1). Le premier terme renvoie à la langue parlée par la personne qui élève l’enfant, le second indique la langue qui se place en première position selon l’ordre de l’acquisition. Dans de nombreux cas, la langue maternelle correspond à la première langue acquise par le locuteur. Ainsi, ces deux termes sont souvent employés de façon interchangeable. Il en est de même dans notre étude, où les termes « langue maternelle » et « langue première » sont utilisés de façon synonymique.
En ce qui concerne l’acquisition de la nouvelle langue, nous optons pour le terme L2, car même si au début de l’acquisition nos participants apprennent le français en tant que langue étrangère, au moment de l’étude, il est leur seconde langue de communication.
Les pratiques d’enseignement des langues étrangères sont passées d’une perspective monolingue (rigide) de l’enseignement des langues à une perspective plurilingue, plus flexible et qui prend en compte les compétences linguistiques et culturelles des apprenants, un bagage antérieur exploitable et inévitable en classe de langue, appelé réservoir verbal. En effet, à partir des années 80, de nombreux didacticiens ont permis un changement dans les mentalités ; ils ont, d’une part, « légitimisé » des pratiques telles que l’alternance des langues (Coste, 2002 et Castellotti, 2011 entre autres) et, d’autre part, ils ont encouragé l’exploitation du répertoire verbal des apprenants. Ainsi, et contrairement à la méthode directe dans laquelle toute autre langue que la langue cible est bannie, cette approche encourage les apprenants à exploiter et à tirer avantage de leur réservoir verbal pour acquérir la langue cible. Les travaux continuent dans cette voie sur le plan théorique mais aussi sur un axe plus pratique avec des études de terrain.
La fréquence de l’alternance codique selon le sexe des élèves
L’analyse des transcriptions indique également que l’alternance codique est plus employée par les apprenants que par les apprenantes (voir la figure 8 ci-dessous et l’annexe 3). Ces résultats ne sont pas analogues à des recherches internationales. Macaro (2001 : 71), affirme que certains travaux, comme ceux de Stables et Wikeley (1999) et de Jones, et al., (2001), précisent que les apprenants réagissent moins favorablement envers l’alternance codique. De leur côté, Rabbani et Mushtaq (2012) rejettent l’idée que l’alternance codique est plus utilisée par un sexe particulier : « there is no difference between code mixing scores of boys and girls » (Rabbani & Mushtaq, 2012 : 354).
La fréquence de l’alternance codique selon le genre d’activité
À la base de nos observations et de nos transcriptions, nous trouvons que les apprenants recourent le plus à l’alternance codique lors des cours de grammaire.
De la même façon, presque tous les apprenants et les enseignants qui ont participé au questionnaire d’Abela (2011) ressentent le besoin d’alterner vers d’autres langues, spécifiquement vers le maltais et vers l’anglais en apprenant le FLE (« for clear understanding of concepts especially grammar and metacognitive aspects of a language ») (Abela, 2011 : 5).
Enfin, nous observons que l’alternance codique est utilisée en continu tout au long des cours. Nous remarquons, pourtant, que le degré d’utilisation de l’alternance codique a tendance à augmenter vers la fin du cours. Nous sommes d’avis qu’à ce moment-là, les apprenants deviennent fatigués et distraits. Par conséquent, les enseignantes ressentent le besoin d’alterner vers la L1 et la L2 pour garder l’attention des élèves vers le cours. À cet égard, Camilleri Grima (1995) et Ehrhart (2002) indiquent, eux aussi, qu’il y a certains instants pendant les cours où le degré d’alternance codique est plus élevé, à cause de la fatigue. Enfin, une autre raison pour laquelle les enseignantes-participantes recourent à l’alternance codique est dû au manque de temps, comme nous l’avons souligné dans la partie précédente de cette analyse.
Dans ce chapitre, nous avons d’abord examiné les différentes fonctions remplies par l’alternance codique chez les enseignantes et chez les collégiens. Nous avons ensuite analysé la fréquence de ce phénomène linguistique chez les participants selon différents facteurs. Le troisième et dernier chapitre sera consacrée à la communication exolingue et à la distribution des langues. Nous analyserons de près les rôles de l’emploi de la L1 et de la L2 et verrons s’il existe des schémas remarquables.
Distribution des langues et stratégies de communication exolingue
Distribution des langues
En ce qui concerne les enseignantes, nous remarquons que le maltais est la langue la plus employée et au niveau sixième et au niveau quatrième (voir les tableaux détaillés 4 et 5 dans les annexes 4 et 5 respectivement). Cependant, il est intéressant de noter que même si les professeures s’expriment plus en L1 qu’en L3 avec les élèves de quatrième (notamment l’enseignante de garçons), l’écart entre les deux langues est beaucoup plus étroit que celui avec les élèves de sixième. Une raison derrière ce résultat pourrait être que puisque les élèves de quatrième ont atteint un niveau pré-avancé, les enseignantes ressentent le besoin de parler plus en L3 en classe car elles savent qu’à ce niveau-là le vocabulaire des collégiens est plus enrichi.
Une autre constatation qui émerge de notre analyse est que les enseignantes recourent le plus à la L1 et à la L2 dans les cours de grammaire, surtout lors des explications des points grammaticaux. Cette observation est notée par Bezzina (2017) qui a mené une recherche sur la perspective des enseignantes maltaises à propos de l’utilisation de l’alternance codique en classe de FLE. Bezzina a conclu que la plupart des enseignants utilisent majoritairement la L1 lorsqu’ils donnent des explications, surtout celles liées aux points grammaticaux. En revanche, ils recourent à l’anglais lorsqu’ils incluent des mots métalinguistiques, c’est-à-dire des mots techniques.
D’autre part, en ce qui concerne la distribution des langues chez les élèves, nous trouvons des divergences entre les apprenants et les apprenantes. Tout d’abord, le français est la langue dominante chez les filles alors que le maltais en est pour les garçons (voir les tableaux détaillés 4 et 5 dans les annexes 4 et 5 respectivement). Nous croyons que les filles s’expriment plus en L3 puisque la professeure l’utilise beaucoup en classe. En effet, l’écart entre la L1 et la L3 n’est pas si grand chez la professeure de filles (49% contre 44% respectivement). Nous concluons ainsi que plus les élèves sont exposés à la L3 en classe plus ils sont enclins à la parler.
En outre, si nous comparons le nombre de mots réalisés en L3 par les élèves de sixième et par les élèves de quatrième, nous notons que ce sont les derniers qui s’expriment le plus en français en classe. Nous interprétons ce résultat comme un signe que les apprenants en quatrième possèdent un niveau plus poussé de français et un vocabulaire plus riche. Ils trouvent ainsi la compétence de s’exprimer oralement en langue cible un peu plus facile que les apprenants de sixième.
Communication exolingue
En ce qui concerne l’utilisation de la L2 des apprenants, nous remarquons que les apprenants, à l’instar des professeures, utilisent une quantité considérable de mots et d’expressions en anglais. Nous lions cette tendance avec le fait que pendant toute leur éducation formelle, les apprenants sont toujours en présence de l’anglais comme véhicule de l’enseignement. La plupart des matières scolaires proposent l’enseignement en anglais et la majorité des manuels scolaires sont en effet en anglais.
Par ailleurs, nous constatons qu’il s’agit presque d’un schéma. À la base des transcriptions, nous remarquons que les deux enseignantes ainsi que les élèves de sixième et de quatrième recourent inconsciemment à l’anglais pour des raisons spécifiques, notamment pour donner l’équivalent de certains termes. De plus, nous remarquons aussi que ces termes tombent dans des catégories différentes et qu’en contexte scolaire (et parfois même social) on a l’habitude de les prononcer en anglais plutôt qu’en maltais. Dans les sous-sections ci-dessous nous allons montrer comment un grand nombre de mots prononcés en anglais dans les transcriptions tombent dans des registres différents.
|
Table des matières
Introduction
Partie 1 – Cadrage théorique
CHAPITRE 1. LA NOTION DU BILINGUISME
1. LE BILINGUISME : UN TERME POLYSEMIQUE
2. DEVENIR BILINGUE
3. LE BILINGUISME SIMULTANE ET SUCCESSIF
4. LE REPERTOIRE BILINGUE
5. LA COMPETENCE BI-PLURILINGUE ET LA COMPETENCE BI-PLURICULTURELLE
CHAPITRE 2. L’ALTERNANCE CODIQUE DANS LA COMMUNICATION BI-PLURILINGUE
1. L’ALTERNANCE CODIQUE
2. L’ALTERNANCE CODIQUE EN CLASSE DE LANGUE ETRANGERE
CHAPITRE 3. ACQUISITION D’UNE LANGUE ETRANGERE ET COMMUNICATION EXOLINGUE
1. LE DEVELOPPEMENT DU LANGAGE
2. L’INTERLANGUE
3. L’APPROCHE FONCTIONNALISTE DE L’ACQUISITION DES LANGUES
4. COMMUNICATION EXOLINGUE DANS LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES EN MILIEU BI-PLURILINGUE
Partie 2 – Contexte et méthodologie
CHAPITRE 4. PRESENTATION DU CONTEXTE
1. LA REPUBLIQUE DE MALTE
2. LA PLACE DE LA PRODUCTION ORALE EN CLASSE DE FLE A MALTE
CHAPITRE 5. PRESENTATION DES CONTEXTES INSTITUTIONNELS
1. LES INSTITUTIONS EDUCATIVES
2. LES ENSEIGNANTES
3. LES ELEVES
CHAPITRE 6. LA METHODOLOGIE ET LE RECUEIL DE DONNEES
1. L’OBSERVATION DIRECTE ET LE JOURNAL
2. LES ENREGISTREMENTS AUDIOS ET LES TRANSCRIPTIONS
3. LES ENTRETIENS
Partie 3 – Résultats des analyses et interprétations
CHAPITRE 7. LA DISTRIBUTION DES TOURS DE PAROLE EN CLASSE
1. LA CIRCULATION DE PAROLE EN CLASSE ET LA PLACE DES ENSEIGNANTES
2. L’ALTERNANCE CODIQUE COMME STRATEGIE DE COMMUNICATION
CHAPITRE 8. DISTRIBUTION DES LANGUES ET STRATEGIES DE COMMUNICATION EXOLINGUE
1. DISTRIBUTION DES LANGUES.
2. COMMUNICATION EXOLINGUE
CHAPITRE 9. REMARQUES GENEREES A PARTIR DES DEUX ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS
1. LA CLASSE HETEROGENE
2. L’ALTERNANCE CODIQUE SELON LE GENRE D’ACTIVITE
Conclusion
Bibliographie
Sigles et abréviations utilisés
Table des illustrations
Table des annexes
Table des matières
Télécharger le rapport complet
