Soutenance mémoire
Les compétences émotionnelles
Les compétences émotionnelles également appelées « intelligence émotionnelle » désignent la capacité à identifier ses émotions et celles d’autrui, à les comprendre, à les exprimer, à les réguler et à les utiliser. Selon Mikolajczack (2014), le développement de ces facultés fondamentales favorise ainsi la santé mentale et physique et optimise le fonctionnement dans le travail et les relations sociales.
Le processus de l’intelligence émotionnelle débute par l’identification de ses propres émotions. Cette compétence constitue le pilier sur lequel vont se développer les autres facultés puisqu’il va sans dire que toutes formes d’expression passe par un système d’identification. Selon les auteurs, la phase d’identification permet « de savoir comment les autres se sentent et d’agir, en conséquence, de façon adéquate. » Pour ce faire, cela va s’acquérir par le développement et l’acquisition du langage, mais surtout par l’apparition de la conscience de soi avant de pouvoir se tourner vers les autres. Dès le plus jeune âge, l’enfant centré sur lui-même, commence à établir oralement une première catégorisation d’émotions primaires sur les valences « positives » et « négatives ». Il développera ce panel d’émotions progressivement et de façon plus fine avec le temps. Cette identification va ainsi dépendre des méthodes utilisées, de l’accompagnement reçu et des expériences vécues. La reconnaissance s’établit selon des prototypes d’expressions émotionnelles. Dans le cadre scolaire, il semble primordial d’apprendre aux élèves à reconnaître, décrypter et comprendre les émotions qu’ils peuvent eux-mêmes ressentir afin d’être en capacité de les repérer en retour chez leurs pairs. Cette première étape leur permettra d’adapter leurs comportements et leurs réactions face aux situations auxquelles ils seront confrontés et d’interagir en fonction du ressenti de leurs camarades.
Par ailleurs, même si l’expression des émotions apparaît souvent comme une tâche complexe chez les élèves, les verbaliser permet de donner « une forme », de réduire l’impact négatif de l’affect, de faciliter les relations sociales et de renforcer leur estime et leur confiance en eux. Pour que ce travail se fasse, l’enseignant se doit de laisser les émotions de ses élèves s’exprimer librement dans une certaine mesure.
Enfin, parallèlement, les émotions se doivent aussi d’être régulées sans ce que cela nuise à soi ou aux autres. Bien qu’elle soit indispensable au quotidien, l’acquisition de la régulation émotionnelle est un processus lent et difficile à mettre en œuvre et ne s’opère qu’à partir d’une mise en pratique régulière. Dans un contexte scolaire, en particulier à l’école maternelle, l’enseignant accompagne l’élève dans son raisonnement en sollicitant sa parole pour que ce dernier soit en mesure de verbaliser son émotion, d’en exprimer la cause pour pouvoir construire une stratégie d’apaisement. Le langage va ainsi permettre à l’enfant de prendre conscience de ses actes et de se distancier de l’émotion ressentie. L’objectif étant que l’enfant soit capable d’entrer dans un processus d’acquisition en ayant acquis « la compréhension des évènements vécus » Denervaud, Franchini, Gentaz & Sander, 2017) pour ne pas se laisser submerger par les émotions qui l’envahissent.
En somme, l’école maternelle est vécue comme un lieu de socialisation où les jeunes élèves vont apprendre à grandir et vivre ensemble (MEN, 2020), c’est ce qui constitue d’ailleurs l’un des enjeux majeurs du cycle des apprentissages premiers.
De manière générale, il s’agit de fournir à l’élève tous les outils nécessaires dont il a besoin pour s’intégrer au sein de la société et pour qu’il puisse acquérir de solides compétences sociales en tant que futur citoyen. C’est pourquoi, aborder et traiter le sujet des émotions en classe dès le plus jeune âge permet aux élèves de mettre des mots sur ce qu’ils ressentent et d’adopter des stratégies de gestion pour faire face aux nombreuses situations auxquelles ils sont régulièrement confrontés en vue de la réussite de chacun et de l’épanouissement de tous.
Les émotions au cœur des apprentissages
Les émotions sont intrinsèquement impliquées dans le processus d’apprentissage des élèves durant leur scolarité. En effet, l’École se caractérise comme un lieu riche permettant l’émergence des émotions puisque les apprenants sont confrontés à des évènements cognitifs nouveaux définis comme agréables ou désagréables. Plusieurs travaux suggèrent que les situations mais aussi les contenus d’apprentissages, sont encodés cognitivement et affectivement. En ce sens, d’après Reinhard Pekrun (2010), il s’avère essentiel de prendre en considération les émotions pour comprendre un contexte éducatif. Bien qu’elles puissent parfois interférer avec les apprentissages ou les faciliter selon leur nature et leur intensité, les émotions accompagnent les élèves quotidiennement au sein de la classe, et ont le potentiel de favoriser l’acquisition des connaissances, la capacité de mémoire de travail et de soutenir l’attention. Denervaud, Franchini, Gentaz et Sander (2017) dans leurs travaux, nous précisent que ces processus cognitifs susmentionnés sont également « nécessaires aux apprentissages scolaires ». Effectivement, les émotions vont agir sur la motivation des élèves, sur leur façon d’entrer dans une discipline, une activité, du fait qu’elles détiennent un impact considérable.
D’autre part, Pekrun (2014) met en évidence l’importance des émotions académiques liées au contexte et les réparties selon quatre grandes familles. La première famille appelée « émotion thématique » est relative au thème d’un champ disciplinaire abordé par l’enseignant qui va susciter une ou plusieurs émotions chez élèves, telle que l’anxiété ou l’ennui par exemple. La seconde concerne les émotions dites « sociales » qui comme son nom l’indique, implique la dimension sociale que représente une situation d’apprentissage en classe lorsque des échanges s’établissent entre les élèves et leurs pairs et l’enseignant. Enfin, les deux dernières familles quant à elles, désignent les conséquences des émotions liées à l’apprentissage. En effet, ces dernières sont en lien avec la réussite et les échecs des élèves et ont été caractérisées comme étant des émotions « d’accomplissement » lorsque les élèves se focalise sur l’activité en tant que telle. Autrement dit quand les apprenants parviennent à accomplir ou non une tâche, un objectif fixé durant une activité, ils éprouvent alors de la joie d’apprendre, de la fierté de réussir ou bien de la colère et de la tristesse face à l’échec. En revanche, l’émotion sera définie comme « épistémiques » ou de « connaissance » si l’élève se concentre sur l’aspect cognitif d’une tâche. Plus généralement, cette dernière soustend l’acquisition de connaissances et le développement de l’expertise. Parmi cette catégorie d’émotions figurent l’intérêt, l’admiration, la confusion ou encore la surprise.
Ainsi, les émotions, entièrement subjectives et personnelles, sont propres à chacun et sont donc influencées par plusieurs facteurs individuels (Pekrun, 2014) tels que la confiance en soi, l’environnement, les évaluations cognitives, les valeurs accordées aux tâches effectuées ou encore le patrimoine génétique.
Les émotions, une notion interdisciplinaire : Que disent les instructions officielles ?
Qu’il s’agisse de les identifier, de les exprimer ou encore de les réguler, les émotions sont omniprésentes à l’école et s’inscrivent dans la plupart des domaines d’enseignement, et ce, dans tous les cycles du cursus scolaire au sein des bulletins officiels.
Dès l’école maternelle, les élèves sont amenés à mettre des mots sur leurs émotions. En effet, si l’école est vectrice de savoirs variés, elle est notamment génératrice d’émotions, tant positives que négatives. D’après les recherches, les émotions tiennent un rôle majeur dans la construction des apprentissages, dans l’épanouissement et l’intégration sociale des élèves, et ce, dès le plus jeune âge. Rappelons que « se construire comme personne singulière au sein d’un groupe » est l’un des objectifs essentiels du cycle des apprentissages premiers (MEN, 2020). Ainsi, selon les programmes d’enseignement, l’enseignant se doit, au fil du cycle, de « développer la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il est d’autant plus attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s’entraider et partager avec les autres. » (MEN, 2020)
Autrement dit, la culture de la sensibilité est un domaine phare à l’école et il est du rôle du professeur des écoles de travailler la dimension affective et émotionnelle, d’apprendre aux élèves à ne pas se laisser submerger par leurs émotions, d’apprendre à les réguler et les maîtriser afin qu’ils soient en mesure de s’intégrer dans la société. Dans les mêmes programmes, le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » (MEN, 2020) évoque également cet aspect
émotionnel puisque « ces activités mobilisent, stimulent, enrichissent l’imaginaire et sont l’occasion d’éprouver des émotions, des sensations nouvelles. » (MEN, 2020).
L’importance des émotions est ainsi mise en avant grâce aux activités physiques mais aussi artistiques où les élèves vont apprendre à mettre des mots sur leurs émotions, leurs sentiments et leurs impressions, c’est ce que souligne l’objectif « Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix » dans le domaine intitulé « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ». D’autant plus que les émotions sont à nouveau sollicitées à travers la mise en place de spectacle vivant car non seulement le corps est mise en jeu durant cette activité mais cela suscite également chez l’enfant de nouvelles sensations et émotions.
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, bien qu’il ne concerne pas l’école maternelle, met en avant l’interdisciplinarité et détermine lui aussi l’objectif de connaissances et de compétences « Expression de la sensibilité, des opinions, respect des autres » (MEN, 2015) que les élèves doivent acquérir progressivement dans le domaine 3 intitulé « La formation de la personne et du citoyen ». Cet objectif regroupe, en effet, diverses caractéristiques qui vont permettre à l’élève d’évoluer en tant que jeune citoyen capable « d’exprimer ses sentiments et émotions en utilisant un vocabulaire précis. » Il est notamment question pour lui de transmettre des valeurs fondamentales et d’apprendre à vivre en société tout en respectant les opinions d’autrui et en faisant « preuve d’empathie et de bienveillance ».
Se dit d’une notion interdisciplinaire, une notion étant commune à plusieurs enseignements. Bien que le champ disciplinaire de l’Éducation Morale et Civique (EMC) n’apparaisse qu’à partir du cycle des apprentissages fondamentaux, la notion d’émotion prend dans cet enseignement tout son sens. Les instructions officielles en EMC prévoient, en effet, de travailler du cycle 2 au cycle 4 le domaine de la « culture de sensibilité » parmi les quatre axes de la culture civique dans lequel il est demandé d’apprendre aux élèves à « identifier, exprimer, partager leurs émotions et sentiments » lors des situations d’enseignement, et de « mobiliser le vocabulaire adapté à leur expression ». Ces compétences de nature psychosociales relevant de l’empathie sont donc fondamentales pour vivre au quotidien avec les autres et sont essentielles au développement des élèves.
Les albums de littérature de jeunesse
Histoire et définitions
Jusqu’au XVème siècle, aucun livre spécifique destiné pour les enfants ne leur est attribué, il n’existe pas de véritable terme pour désigner ce que lisent les enfants qui savent lire à cette époque. La littérature a été pendant longtemps considérée comme une activité sans réelle importance voire même nuisible puisque lire c’était perdre son temps et laisser libre court à des imaginations dangereuses.
L’histoire de « la littérature d’enfance et de jeunesse » émerge donc à partir du XIXème siècle et prend alors de l’importance qu’au cours du siècle dernier.
Auparavant intitulée « littérature enfantine » en 1950, son appellation évolue progressivement passant de « littérature pour la jeunesse » à « littérature d’enfance et de jeunesse » et finissant par prendre le nom de « littérature de jeunesse ». À l’heure actuelle, la littérature de jeunesse n’est plus caractérisée comme étant une simple distraction mais plutôt comme une forme littéraire à part entière pouvant être définie comme une œuvre « qui englobe tous les genres écrits pour le plaisir de la jeunesse. » (Gervais, 1996) Selon Soriano (1959) la littérature de jeunesse se définit comme « une communication historique » établit entre un scripteur adulte et un jeune récepteur, « qui ne dispose que de façon partielle de l’expérience du réel et des structures linguistiques, intellectuelles, affectives qui caractérisent l’âge adulte. » En d’autres termes, la littérature s’adresse à un public jeune et varié ne sachant pas lire et nécessitant l’intervention d’un lecteur, donc d’un adulte. Elle peut alors toucher simultanément deux destinataires, qui sont l’enfant et l’adulte, puisque ce dernier, par le biais de la lecture, va permettre à l’enfant d’accéder au contenu du livre pour en saisir le sens.
En réalité, la littérature regroupe une diversité d’œuvres et de genres littéraires hétéroclites. Cependant, l’album fait partie des incontournables de cette littérature de jeunesse. Van Der Linden (2007) caractérise l’album comme un ouvrage « dans lequel l’image se trouve spatialement prépondérante par rapport au texte (…) la narration se réalise de manière articulée entre texte et images. » Dans la même perspective, l’album a la particularité de contenir une double narration opérée par les mots et les illustrations, contrairement au roman ou au conte. « Les mots sont présents dans l’image, bien qu’invisibles, ils participent activement à son déchiffrement » (Durand et Bertrand, 1975), ce qui signifie que l’image occupe une place toute aussi privilégiée que le texte, puisqu’elle vient ainsi faciliter sa compréhension, et en parallèle, le texte va permettre non seulement la construction d’images mentales, mais également de stimuler l’imaginaire des enfants tout en développant leur esprit critique.
D’autre part, l’album de jeunesse ne se limite pas seulement à un enchaînement d’illustrations conçu pour nourrir l’imagination des très jeunes, il permet également de mettre « en mots une situation ancrée dans une réalité fictionnelle. » (CRDP, s.d)
C’est pourquoi, la lecture d’images ne se résume pas à une simple énumération mais s’accompagne « d’une énonciation verbale syntaxiquement construite » (CRDP, s.d), et ce dès le plus jeune âge. À cette fin, l’album se présente comme un outil pédagogique particulièrement efficace quant à la construction du langage oral et du développement des compétences syntaxiques et lexicales que nous allons analyser plus en profondeur.
La place de la littérature de jeunesse à l’école maternelle
Aujourd’hui, la littérature de jeunesse de par son domaine riche et complexe, fait partie intégrante des apprentissages et occupe une place fondamentale et privilégiée au sein de l’institution, particulièrement à l’école maternelle. En effet, bien qu’elle ouvre sur le monde et sur autrui, la littérature se doit de contribuer à l’acquisition de la maîtrise de la langue orale et écrite, « maîtrise indispensable pour l’accès à la littératie » (Canut et Vertalier, 2012). Ainsi tout au long du cycle 1, les élèves vont être amenés à rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire pour pouvoir s’en imprégner. Cependant, outre son côté attractif, la littérature va leur permettre de construire sa personnalité, autrement dit, de grandir.
Dès leur entrée dans le cursus scolaire, l’enjeu réside dans le fait d’habituer les élèves « à la réception du langage écrit afin d’en comprendre le contenu » (MEN, 2017) puisque la compréhension des récits constitue l’objectif majeur de l’école maternelle. Effectivement, il s’agit d’amener les apprenants à découvrir progressivement l’univers du fictif, du récit et à comprendre la langue écrite à travers une variété de livres de jeunesse qui leur est offerte. Pour ce faire, il est essentiel que la littérature de jeunesse soit accessible sur le plan culturel, matériel et intellectuel par l’ensemble des élèves afin de rendre ses utilisations, ses supports et ses espaces « attractifs et dignes d’intérêt. » (MEN, 2017) De plus, il semble crucial que l’enseignant mette en place des activités d’enseignement permettant à ses élèves la fréquentation, la manipulation mais aussi la familiarisation régulière d’ouvrages littéraires afin qu’ils puissent démultiplier leurs connaissances. En ce sens, l’enseignant se doit également d’accompagner ses élèves sur le plan instrumental et affectif pour pouvoir stimuler leur désir, susciter leur envie de lire et d’apprendre, mais surtout les convaincre que le livre « recèle un plaisir accessible. » (Gervais, 1996) Or même s’il existe plusieurs facteurs suscitant l’intérêt pour la lecture, l’aménagement d’un environnement propice à la réussite telle que le « coin lecture » demeure indispensable au sein d’une classe. En plus de favoriser les lectures individuelles de chacun, les élèves vont ainsi parvenir à développer des réflexes de « bons lecteurs. » (Turcotte, 2006).
L’agir enseignant dans l’enseignement de la compréhension de la littérature
Les recherches ont montré que les pratiques enseignantes détenaient une influence considérable faisant partie des facteurs scolaires qui contribuaient à la réussite des élèves.
Tout d’abord, les auteurs s’accordent à dire que l’album de littérature de jeunesse fait partie des outils influant non seulement sur les pratiques enseignantes de lecture (Bastide et Joigneaux, 2014), mais aussi sur l’enseignant en tant que lecteur expert et sur les élèves de maternelle apprentis lecteurs. En analysant les pratiques enseignantes de lecture d’albums au cycle 1, celles-ci ont permis de rendre compte qu’elles sollicitaient et encourageaient fortement les élèves sur « les manières de dire et de faire » (Boiron, 2011). Dès lors, pour pouvoir mettre des mots sur ce qu’ils interprètent au travers des lectures, pour pouvoir se construire une première culture livresque et devenir par la suite des lecteurs autonomes et compétents, les élèves se doivent d’en saisir le sens. Bien que la compréhension des récits de fiction soit un domaine complexe pour les jeunes élèves, elle constitue avant tout l’un des objectifs centraux de l’école maternelle et ce dernier ne peut être atteint sans un étayage « soutenu et individualisé » (MEN, 2017) de la part de l’enseignant.
Dans le cadre scolaire, il est du rôle du professeur des écoles d’accompagner ses élèves, d’une manière ou d’une autre, à réaliser une tâche donnée. Pour ce faire, celui-ci a recours à différentes formes d’étayage permettant de faciliter l’accomplissement de tâches au cours d’une situation d’apprentissage et/ou d’enseignement. En effet, selon Bruner (1983), « l’intervention d’un tuteur comprend une sorte de processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au delàde ses possibilités. » Pour l’enseignement de la compréhension d’un album, celui-ci requiert tout autant d’un étayage systématique et nécessaire très accentué en petite et moyenne section (MEN, 2017) étant donné que l’intérêt pour les livres de jeunesse s’effectue au travers des différentes types d’activités menées à partir de ces livres.
De plus et de manière générale, les enseignants de maternelle sont souvent confrontés à de jeunes élèves ayant des expériences de langage et des connaissances littéraires très hétérogènes, ce qui ne garantie pas une compréhension « égale » de ce qui est entendu et perçu à la fois par chacun. En effet, certains albums peuvent parfois se montrer relativement complexes tant sur l’accès aux illustrations que sur celui de la langue écrite. C’est pourquoi l’agir de l’enseignant joue un rôle fondamental dans l’enseignement de la compréhension qu’opère la littérature de jeunesse.
L’album de littérature de jeunesse au regard des instructions officielles
L’entrée de la littérature de jeunesse dans les programmes de l’école primaire est bénéfique pour que les élèves sachent adopter un premier regard réflexif dès le collège. Le but des programmes scolaires consiste à ce que les élèves se familiarisent avec une diversité de textes et ce, dès le plus jeune âge.
La littérature de jeunesse se retrouve ainsi au cœur du domaine 1 « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » dans le cycle des apprentissages premiers. Parallèlement, le Ministère de l’Éducation Nationale a rédigé un document de cadrage sur le site d’Éduscol axé principalement sur l’album de jeunesse au cycle 1 où il définit l’ensemble des objectifs fondamentaux propres à l’enseignement de cette discipline. L’enjeu réside, en effet, dans le fait d’habituer les élèves à la réception du langage écrit en les initiant aux différents types de lectures. Il est donc nécessaire que l’enseignant fasse découvrir régulièrement et progressivement une variété d’album de jeunesse à l’ensemble de sa classe en rendant la littérature accessible « culturellement, matériellement et intellectuellement. » (MEN, 2017) et cela, dès la petite section. Une sélection d’ouvrages pour une première culture littéraire à l’école maternelle est notamment proposée sur ce même site où il est expliqué en détail comment cette sélection s’est opérée et dans quel but. En l’occurrence, il s’agit de « permettre une initiation des jeunes enfants aux usages du livre et aux pratiques de lecture » (MEN, 2020) de sa familiariser avec un langage plus élaboré, mais aussi de les amener au fur et à mesure à une compréhension d’histoires racontées ou lues leur permettant d’accéder à d’autres formes d’écritures.
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Table des matières
Remerciements
Table des matières
Introduction
I. PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQU
1. Les émotions
1.1. Définitions
1.1.1. Les compétences émotionnelles
1.1.2 Les émotions au cœur des apprentissages
1.1.3. Les émotions, une notion interdisciplinaire : Que disent les instructions officielles ?
2. Les albums de littérature de jeunesse
2.1. Histoire et définitions
2.1.1. La place de la littérature de jeunesse à l’école maternelle
2.1.2. L’agir enseignant dans l’enseignement de la compréhension de la littérature
2.1.3. L’album de littérature de jeunesse au regard des instructions officielles
II. DEUXIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE
1. Problématique et hypothèses
2. Contexte de l’étude
2.1. Participants
2.2. Mesures/outils
2.3. Procédure
2.4. Les dispositifs d’enseignement testés
2.4.1. Description des séances
2.4.1.1. Séance de recueil de conceptions initiales : Évaluation diagnostique
2.4.1.2. Séance 1 : Découverte de la première partie de l’album de jeunesse
2.4.1.3. Séance 2 : Comment imagines-tu la suite ?
2.4.1.4. Séance 3 : La colère, comment l’identifier et apprendre à la gérer ?
2.4.1.5. Séance 4 : Comment représentes-tu la colère ?
2.4.1.6. Séance 5 : Évaluation sommative
III. TROISIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET ANALYSE DE LA SÉQUENCE
1. Résultats
1.1. Traitement des données recueillies
1.1.1. Phase pré-test : Recueil de données des conceptions initiales
1.1.2. Phase post-test : Recueil de données des conceptions finales
2. Discussions des résultats
2.1. Autour de l’étayage dans les activités de lecture
2.2. Autour de la fréquentation et la compréhension d’un album
2.3. Autour de l’identification et de la compréhension des émotions
Les limites et perspectives de l’étude
Conclusion
Références Bibliographiques
Annexes
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