Soutenance mémoire
Présentation des élèves en difficulté
En début d’année, il est apparu que sept élèves de CE2 présentaient des difficultés d’écriture, à des degrés divers, l’impact le plus manifeste étant la lenteur à effectuer les tâches impliquant une part d’écrit. Pour trois de ces élèves, cette difficulté s’accompagne de soucis d’ordre médical (suspicion de dyslexie, troubles psychologiques) ou familial (enfant placée) ; pour les sept, on constate un manque de confiance en soi, une inadéquation de la posture avec celle attendue, ou les deux. Sur ces sept élèves, trois, dont ceux qui seront au centre de cet écrit, viennent d’autres écoles et ont eu besoin d’un temps d’adaptation et d’intégration à leur nouvelle classe. Pour deux de ces élèves, les difficultés se sont assez vite amoindries avec la mise en place des premiers outils. Parmi les cinq autres, j’ai choisi de m’intéresser aux deux (élèves A et B) dont les difficultés ne semblaient pas provenir essentiellement de facteurs extérieurs (médicaux ou sociaux) nécessitant l’intervention de professionnels extérieurs à l’école. Je me suis donc concentré sur ceux dont il m’a semblé que leurs difficultés pouvaient être résolues, du moins en grande partie, dans le seul domaine de la classe. Les deux élèves que j’ai retenus n’étaient en effet pas suivis par un orthophoniste en début d’année même si l’un des deux (l’élève A) l’a été à partir de février. Par ailleurs, deux élèves en situation de réussite présentent aussi une écriture peu lisible et mal organisée, mais dont je suppose qu’elle est la conséquence d’une envie de vite finir sa tâche permise par les capacités de ces élèves ; dans leur cas, l’écriture défaillante est donc plus une conséquence négative de leur réussite et non un frein à celle-ci. L’élève A présente une réelle difficulté à manier son outil scripteur, puisque celle-ci ne se manifeste pas exclusivement en écriture, mais également en dessin, où il représente encore ses personnages en « bonshommes-patates » comme on en voit plutôt en GS, avec des membres de longueurs ou de grosseurs inégales, ce qui peut signifier en plus d’une difficulté motrice une difficulté dans la perception, l’analyse et / ou la représentation de l’espace. Son écriture est trop grosse, les lettres débordant des lignes correspondant à leur taille conventionnelle. La suite de mots n’est pas rectiligne et dévie de la base de la ligne principale (celle du bas du carreau). Les lettres peuvent parfois être difficiles à distinguer de lettres proches (par exemple : b de l, h de k, a de o). Les erreurs d’orthographe ainsi que les oublis de lettres, voire de mots ou groupes de mots entiers, sont fréquents, ce qui semble indiquer une rupture entre la lecture des mots à copier et la copie, une difficulté à mémoriser d’un coup un trop grand nombre de lettres. Par ailleurs c’est toute la gestion de l’espace du cahier qui présente des difficultés : les phrases ne commencent pas toujours à la marge, les tableaux sont tracés trop étroitement, sans tirer profit de la largeur totale disponible de la page, et l’élève n’a pas systématiquement le réflexe de tourner la page en fin de de page, continuant à écrire dans l’espace hors lignes du bas de la page. Ces difficultés s’accompagnent d’une attitude désinvolte face au travail : il peut attendre avant de se mettre en activité s’il n’est pas surveillé et rappelé à ses obligations, est souvent mal assis et se balance sur sa chaise, joue avec son matériel au lieu de travailler et use d’un langage familier inadéquat, sans que cela traduise une volonté de provocation. Par ailleurs cet élève possède de réelles capacités en mathématique, notamment dans les dimensions les plus abstraites de la numération sur lesquelles butent plusieurs de ses condisciples, et il participe aisément et spontanément à l’oral. L’élève B présente également des difficultés en dessin, quoique moindres, qui laissent supposer un manque de maîtrise du geste graphique. Son écriture est rectiligne mais très serrée, parfois difficilement lisible, surtout dans le cas de lettre ressemblantes. Lui aussi fait de nombreux oublis de lettres et erreurs d’orthographe et présente une grande lenteur d’exécution. Il est peu impliqué dans le travail et perd souvent du temps car, n’ayant pas écouté ou pas compris la consigne sur laquelle il n’était probablement pas concentré, il ne manifeste pas cette incompréhension et reste à attendre une aide qu’il ne sollicite pas lui-même. Il exprime clairement, mais sans agressivité ni provocation, son peu d’intérêt pour l’école, y compris les arts plastiques, en-dehors des récréations. Cette déconnexion se traduit par de nombreux oublis ou pertes de matériel, des mots aux parents ou cahiers non signés malgré les rappels, et l’impression d’être très souvent « dans la lune ». Arrivant d’une autre école, son intégration a été difficile en début d’année et il s’exprimait de manière peu assurée, à la limite de l’anxiété ; actuellement, les élèves avec qui il s’entend le mieux et joue en récréation sont ceux arrivant aussi d’autres écoles. Si son implication en classe, notamment sa participation orale spontanée, s’est quelque peu améliorée en cours d’année, encore de nombreuses fois les questions et interpellations du professeur semblent le prendre par surprise. Dans les deux cas, on constate donc une corrélation entre difficulté à écrire et posture d’élève inappropriée ; néanmoins, l’ordre des problèmes ne semble pas le même dans les deux cas. Pour l’élève A, c’est la difficulté à écrire qui provoque un décrochage. L’élève pourrait se mettre au travail, mais lorsqu’il le fait l’écriture lui rend la tâche longue et pénible. Il lui arrive de retarder son entrée dans cette tâche, très certainement par peur ou lassitude d’être confronté à la difficulté à venir. Un besoin de concentration trop fort sur le geste graphique oblige à évacuer les autres informations à prendre en compte, quand bien même celles-ci relèveraient plus que l’écriture elle-même des objectifs visés par la tâche, ce qui explique sans doute les oublis de lettres et erreurs d’orthographes. « Les enfants, surtout les débutants, ne peuvent gérer en même temps, le graphisme, l’idée à transcrire sur l’instant et les idées futures à maintenir en mémoire. » (Szajda-Boulanger, p. 24) Il n’est pas impossible qu’en plus de la difficulté de réalisation de la tâche, cette surcharge cognitive avec déséquilibre de la concentration en faveur de l’écriture entraîne une perte de sens par rapport aux objectifs d’apprentissages à l’origine de la tâche, déconnectant tâche et apprentissage. A l’inverse, chez l’élève B, le problème de posture et le manque d’attention semblent préexister à la difficulté d’écriture. Les erreurs d’orthographe peuvent résulter d’une lecture peu attentive du texte à copier, ou d’une mémorisation altérée par un temps trop long entre la lecture et la copie. Le retard pris sur la tâche à effectuer entraîne une nécessité de bâcler quand la fin du temps imparti à la tâche approche. Le manque de soin apporté au graphisme, aussi bien en dessin qu’en écriture, peut aussi être du à du désintérêt : émettons l’hypothèse que l’élève n’écrit pas bien parce qu’il ne voit pas pourquoi il est nécessaire de le faire, à la fois à titre personnel (il n’éprouve pas d’intérêt pour le travail scolaire) et dans le cadre de la classe (il n’est pas sûr qu’il saisisse les attendus des enseignants, ou que ceux-ci l’affectent). Si dans le cas de l’élève A l’aide à apporter semble plutôt devoir porter sur la réalisation du geste, pour l’élève B elle devra sans doute plutôt s’orienter vers la motivation et la valorisation du travail de l’élève ; cependant, si ces deux champs (geste graphique et motivation) ne sont pas également prioritaires chez ces deux élèves, ils ne sont pas pour autant exclusifs, et la dimension morale sera travaillée avec l’élève A de même que le graphisme avec l’élève B. Les informations disponibles sur la charge cognitive (exposées ci-après) et l’observation du caractère démotivant de la difficulté à écrire peuvent inciter à aménager les tâches pour y réduire la part de l’écrit. A l’inverse, les programmes (« maîtriser des gestes de l’écriture cursive exécutés avec une vitesse et une sûreté croissantes », « utiliser des stratégies de copie pour dépasser la copie lettre à lettre ») et la mise en évidence du fait qu’une maîtrise défaillante de l’écriture impacte presque toutes les autres disciplines incitent plutôt à s’entraîner régulièrement à l’écriture. La problématique qui découle de ce double constat est donc la suivante : comment équilibrer l’aménagement des tâches visant à les débarrasser partiellement ou totalement de l’écrit et la nécessité de progresser en écriture ? L’efficacité des aides apportées sera évaluée en priorité selon les critères suivants : l’amélioration de la qualité de l’écriture (respect de la taille, des lignes, lettres bien formées) et la rapidité d’exécution des tâches. La conformité à l’orthographe pourra être prise en compte dans un deuxième temps.
Premières aides et leur évaluation
Dans un premier temps, les aides ont constitué principalement non pas à améliorer la qualité de l’écriture des élèves, mais à en contourner ou amoindrir les difficulté – la principale, puisqu’elle se reporte sur l’ensemble des tâches, étant celle de la durée d’exécution. Le temps pris par l’écriture est d’autant plus dommageable qu’il ne concerne pas directement les apprentissages (copie de la date, de la matière ou des devoirs) et retarde l’entrée en activité. Les élèves en difficulté se sont donc vus équipés de cartes aide-mémoire scotchées sur leurs tables, sur lesquelles sont inscrits les jours de la semaine, les mois, les matières, pour qu’ils puissent s’y référer directement lors de l’écriture de la date et de la matière. Ainsi ils n’ont pas à faire de va-et-viens du regard entre le tableau et le cahier, qu’ils feraient sinon d’autant plus souvent (et donc longuement) que leur capacité à mémoriser les lettres à copier est faible. Ils gagnent en temps autant qu’ils minimisent la charge cognitive. L’organisation de la classe a aussi été pensée en fonction de ces élèves, aussi bien spatialement (ils ont été placés de manière à pouvoir facilement lire, et donc copier, ce qui nest écrit au tableau), que temporellement : les devoirs sont écrits sur un tableau à part, plusieurs jours en avance, de telle sorte que si les élèves n’ont pas fini de les copier dans le temps prévu, ils puissent le faire sur un temps ultérieur, soit un temps d’accueil avant la reprise de la classe, soit un temps en autonomie. S’est ensuite posée la question de la nécessité de l’écrit au sein de la tâche. Dès lors que l’écriture n’est pas la compétence ciblée mais qu’elle peut intervenir négativement dans la tâche visant l’acquisition de cette compétence, il peut sembler pertinent de la limiter au minimum. Cela s’est concrètement traduit par la multiplication des supports imprimés, pour que les élèves n’aient pas à perdre du temps à copier les consignes. Ces supports peuvent constituer en des « textes à trous » à compléter : par exemple, en conjugaison, la portion effectivement écrite par l’élève se limite alors au verbe conjugué, voire (si l’objectif de savoir ne porte que sur celle-ci) à la seule terminaison. Les aides « peuvent aussi constituer en une réduction de la quantité de travail à réaliser » (Burger, p.753) ; ainsi, afin de s’assurer qu’un élève a parcouru tous les exercices d’entraînement d’un plan de travail, on pourra lui demander de ne répondre pour chaque exercice qu’à un nombre minimal de questions, suffisant pour évaluer son degré de maîtrise, plutôt que de lui demander de faire chaque exercice en entier, ce qui l’amènerait en fait à ne pas tous les faire, et donc à ne pas couvrir l’intégralité du champ visé par l’entraînement. Cette manière de mettre de côté les éléments qui posent difficulté peut être problématique : l’an dernier, confronté à une classe qui éprouvait des difficultés à écrire, j’avais aussi fait le choix d’une réduction a minima de l’écrit. Or il s’est avéré que cette difficulté s’accompagnait d’une réticence, voire d’un refus consciemment formulé d’entrer dans la tâche d’écriture, vécue comme pénible. Dans ce cas, restreindre l’écrit n’amenait qu’à conforter les élèves dans l’idée qu’ils pouvaient ne pas y être confrontés. La réduction du travail d’écriture doit donc s’accompagner d’une surveillance des élèves concernés, pour s’assurer qu’ils entrent bien en activité, et que la difficulté est bien essentiellement d’ordre moteur et non moral. De plus, quand l’organisation le permet, j’ai fait le choix, sur les temps de remédiation, de confier à ces élèves des tâches de copie, pour lesquelles l’écriture (aussi bien le soin du geste graphomoteur que le respect de l’orthographe) est alors un objectif en soi et non un moyen. En fin de deuxième période, j’ai pu constater que l’écriture des deux élèves suivis s’était améliorée, au moins dans sa dimension motrice. Pourtant, en-dehors de quelques phases d’entraînement à la copie, l’aide apportée avait essentiellement consisté en un allègement de l’écrit. Je me suis donc entretenu avec ces deux élèves afin de connaître leur propre ressenti quant à leurs progrès.
Entretien avec l’élève A :
PE : – Est-ce que tu penses que tu as progressé en écriture ?
Élève A : – Oui.
– Qu’est-ce qui te fait dire que tu as progressé ?
– Je pense que j’écris plus vite et mieux qu’avant.
– Qu’est-ce que ça veut dire, « mieux » ? À la bonne taille, bien sur les lignes ?
– Et sans vagues.
– Qu’est-ce que tu appelles des vagues ?
– Avant, par exemple, j’écrivais un e, il y avait des vagues.
– C’était un peu tremblant avant, et maintenant, ça ne tremble plus. Qu’est-ce qui t’a permis de progresser ?
– Le travail.
– Quel travail ?
– Les devoirs, parce qu’il faut écrire des choses.
– Quand tu fais tes devoirs, tu dois écrire. Tu t’es entraîné à écrire. Quoi d’autre ?
– Le travail que je fais à l’école.
– Qu’est-ce que tu fais à l’école ?
– Quand je copie des phrases.
– Quand tu copies des phrases, tu t’entraînes, donc tu y arrives mieux après. Est-ce qu’il y a d’autres choses qui t’aident ?
– Non.
– Les outils qu’on t’a donnés, est-ce qu’ils t’aident ?
– Pas trop.
– Est-ce qu’il y a des choses qui te donnent envie de bien travailler ?
– Si je ne travaille pas, maman me gronde.
– Donc tu as fait des efforts pour que maman soit contente.
– Mais j’ai encore du mal en vitesse.
– Et qu’est-ce qui pourrait t’aider à progresser en vitesse ?
– Encore m’entraîner.
Entretien avec l’élève B :
PE : – Je voudrais savoir si tu penses que tu as progressé en écriture.
Élève B : – Oui.
– Pourquoi ?
– Parce que je tremble un petit peu moins.
– Et est-ce que tu penses que tu vas plus vite maintenant ?
– Oui, un petit peu.
– Qu’est-ce qui t’as aidé à aller plus vite ?
– Que je tremble moins.
– Comme tu trembles moins, tu vas plus vite. Qu’est-ce qui t’as aidé à moins trembler ?
– La concentration.
– Qu’est-ce qui t’as aidé à bien te concentrer ?
– Je sais pas.
– Mais tu penses que maintenant tu es plus concentré. Est-ce que c’est suite à des choses qui ont été faites en classe ?
– Non.
– Et est-ce que tu as fait quelque chose à la maison qui t’a aidé à être plus concentré ?
– C’est des choses que mes parents m’ont dit.
– Lesquelles ?
– Je sais plus.
– Et les outils qu’on t’as donné, est-ce qu’ils t’aident ?
– Oui.
– Comment t’en sers-tu ?
– Quand je copie la date.
– Quand tu copies la date, tu regardes ta carte au lieu de regarder le tableau. Pourquoi est-ce que tu vas plus vite ?
– Je regarde la carte et j’ai pas besoin de relever la tête.
On constate d’abord que les deux élèves sont capables de percevoir leur progrès, même s’ils n’en identifient pas toujours clairement les raisons. Les deux critères qu’ils donnent comme indicateurs de progrès sont ceux de la vitesse et du geste ; ils ne mentionnent pas celui de l’orthographe. Cela s’explique par le fait que ces deux critères ont été priorisés par les enseignants, puisque les rappels au temps et à la nécessité de lisibilité sont quotidiens ; mais c’est peut-être aussi un indice de ce qu’eux perçoivent comme « bien écrit » : une écriture propre, agréable à lire. On relève aussi l’importance de la dimension affective dans le rapport aux parents. Pour ces deux élèves, les progrès ont commencé à apparaître dès après les rendez-vous parents-professeurs et l’impact du regard que les parents portent sur leur travail est exprimé par les deux (« maman me gronde », « des choses que mes parents m’ont dit[es] ») ; cette dimension morale est importante dans la mesure où « l’investissement de l’espace de la feuille de papier va d’emblée induire une attitude de l’élève » (Szajda-Boulanger, p. 24) ; d’abord parce que la qualité de l’écriture est la première chose qui apparaît à la lecture d’un travail rendu, ensuite parce qu’elle peut être perçue (à tort ou à raison) comme un témoignage de la posture de l’élève, et donc assez durement, d’une forme de « valeur morale » : capacité au soin, au respect d’un certains nombres de normes (taille, écriture sur la ligne), acceptation de la communication avec l’enseignant, etc. Cette évolution confirme néanmoins l’observation du fait que la difficulté d’écriture ne découle pas que des capacités motrices mais aussi de la posture d’élève, de l’attitude face à la tâche à accomplir. Le fait que l’outil aide-mémoire ait profité surtout à l’élève B confirme que ses difficultés résultent en premier lieu de son manque d’attention et de concentration puisque c’est cette dimension qui est prise en compte par cet outil et non celle du geste. Ses progrès à l’écrit s’accompagnent d’une participation grandissante à l’oral, semblant indiquer une plus grande implication dans la classe de manière générale. Enfin, la mention faite par l’élève A de l’importance de l’entraînement incite à ne pas alléger la part d’écriture au-delà du nécessaire.
Apport des arts plastiques
Les arts plastiques sont un autre domaine dans lequel les élèves sont amenés à s’approprier les outils scripteurs. Comme constaté plus haut, la maîtrise du dessin par les élèves A et B était assez faible en début d’année et ils manifestaient un intérêt très minime pour cette activité. Néanmoins, j’ai fait le pari que les arts plastiques étaient une discipline dans laquelle l’aspect semi-ludique moins contraignant que l’écriture pouvait permettre de travailler le geste graphomoteur en en masquant l’exigence de rigueur sans pour autant la diminuer, autrement dit en contournant l’obstacle de la démotivation qui survient dès qu’une tâche se présente comme pénible par avance. En plus des séances d’arts plastiques prévues à l’emploi du temps de la classe, ces deux élèves ont participé à des Activités Pédagogiques Complémentaires autour des arts plastiques. Dans l’école où j’enseigne, les APC suivent un fonctionnement assez particulier : ils ont lieu de 14 à 15 heurs le lundi, parallèlement aux TAP. Tous les élèves participant soit aux APC soit aux TAP, les groupes sont relativement importants (une quinzaine d’élèves) et il ne s’agit pas de faire du soutien scolaire individualisé ciblant des élèves à besoins particuliers puisque ceux-ci sont libre de choisir l’atelier auquel ils souhaitent participer, dans la limite des places disponibles. Les ateliers ont donc un aspect plus « léger » que les séances de classe, ce qui n’empêche pas que des compétences des programmes y soient travaillées, et ce d’autant plus que l’IEN a rappelé avant validation que les APC devaient participer à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. J’ai donc choisi de mener des ateliers en production d’écrit et, pour le cas qui nous intéresse, en calligraphie, atelier auquel l’élève B a participé. De plus, les deux élèves dont il est question dans cet écrit ont participé à un atelier mené par une collègue autour du pixel-art. Par ailleurs, le recours au dessin a été suggéré aux parents de ces élèves quand nous les avons rencontrés ; ils nous demandaient comment pouvoir continuer le travail sur l’écriture à la maison et cette solution nous a semblé préférable à celle de la copie, à la fois pour respecter l’interdiction théorique de devoirs écrits et pour ne pas dégoûter des élèves déjà peu motivés par une surcharge de travail qui empiéterait sur leur temps de loisir. Dans le cas de l’élève A, nous savons qu’il s’est vu offrir par ses parents un kit de dessin et qu’il a pris progressivement plaisir à l’utiliser alors que cette activité ne l’intéressait pas au départ. On peut supposer que le plaisir est venu parallèlement à une meilleur maîtrise et donc à une baisse de la difficulté de l’activité. L’activité pixel-art consistait, soit par le dessin ou le coloriage de carreaux, soit par le collage de gommettes, à reproduire et créer des motifs à la manière de mosaïques. La concentration demandée porte sur la reproduction du motif (compter le nombre de carreaux pour le reproduire en respectant l’agencement et les dimensions) et sur la manipulation du matériel : découpage et collage d’étiquettes, pose de gommettes, c’est-àdire des activités de motricité fine autres que la manipulation d’outil scripteur. Les deux élèves ont participé à cette activité en prenant plus de temps que leurs camarades pour leurs réalisations et en manifestant des difficultés de gestion de l’espace : oublie ou ajout d’une case, difficulté à coller les gommettes en ligne droite. Pour autant ils n’ont pas manifesté d’agacement ou de lassitude devant ces difficultés. L’élève B a participé avec moi à une activité de calligraphie consistant à écrire à la plume son prénom en écriture gothique fraktur. La difficulté est double : manier un outil scripteur nouveau et plus difficile que le stylo ou le crayon, et recopier des lettres complexes et encore inconnues, ce qui nécessite d’abord de bien les observer, puis de les reproduire portion par portion en respectant une cohérence dans la taille et l’agencement de ces portions. Deux dimensions de l’écriture sont donc travaillées : le geste et l’appropriation de l’espace. Pour la première, la difficulté mais aussi l’avantage de la plume provient de l’obligation pour l’élève de mesurer la pression exercée sur l’outil : s’il n’appuie pas assez, la plume ne plie pas, l’écriture est peu efficace ; s’il appuie trop, la plume accroche le papier, abîme le support, et l’encre bave. On constate en effet une tendance des élèves à la tenue crispée et rigide du stylo spécialement en cycle 2 : « Alors que 50 % des enfants de 5 ans ont le poignet souple lors de leurs exercices graphiques, 70 % des enfants de 7 à 9 ans adoptent une posture crispée du poignet, celui-ci s’appuyant avec force sur la table. » (Thoulon-Page, p. 75) Je fais donc le pari que cet exercice peut les aider à trouver la force d’appui idéale pour écrire souplement. La deuxième dimension amène la tâche à mi-chemin entre l’écriture et le dessin, et la production est probablement comprise par l’élève comme ayant un intérêt esthétique plus que communicationnel, ce qui a sans doute un impact psychologique sur l’envie de réussir. L’élève a su aller au terme de cette activité, là-aussi en prenant beaucoup plus de temps que les autres mais sans s’arrêter devant la difficulté, contrairement à l’attitude qu’il a en séance de travail où il se met en activité avec réticence comme pour éviter au maximum de se retrouver face aux difficultés. On constate donc que des difficultés identiques ne sont pas vécues de la même manière selon l’intitulé sous lequel est présentée la séance : une activité étiquetée « travail » est perçue par avance comme plus pénible qu’une activité proche mais optionnelle et semi-ludique. Par ailleurs le but de la tâche est de ramener chez soi un bel objet qu’on est fier d’avoir produit avec soin et non d’acquérir un savoir explicite puisque jamais avant ou au cours de cet atelier je n’ai dit à cet élève qu’il l’aiderait à progresser en écriture. En arts plastiques, les deux élèves ont suivi les trois séances suivantes : réalisation d’un auto-portrait, production d’un dessin abstrait et reproduction du paysage observé depuis la cour de l’école. Pour les deux élèves, ce qui a été produit en première séance est très peu convaincant : trait tremblant, soucis de proportions dans la représentation du corps (surtout pour l’élève A), absence de détails qui traduisent peut-être un intérêt limité pour la tâche. La deuxième a été en revanche beaucoup plus productive, probablement parce que libérés des contraintes de la représentation du réel les élèves ont eu plus de latitude pour s’exprimer. Les deux ont du accélérer en fin de séance, non pas parce qu’ils avaient travaillé plus lentement que les autres comme c’est généralement le cas, mais parce qu’ils étaient dans un processus d’exploitation au maximum de la surface de travail et des possibilités offertes par la consigne. En revenant au figuratif, leurs dessins de paysages montrent un progrès par rapport à la première séance même si les maladresses qui avaient été évacuées dans la deuxième réapparaissent (trait épais et tremblant donc certainement trop appuyé, mais il faut aussi tenir compte du fait que l’activité a lieu en extérieur, sans le support d’un bureau). L’élève B produit peu, non parce qu’il travaille lentement ou s’interrompt mais parce qu’il gomme et recommence beaucoup, montrant un manque de confiance vis-à-vis de son dessin. Le choix du sujet (les paysages) permet aussi de travailler le rapport à l’espace (puisqu’un paysage est une représentation à échelle réduite et en deux dimensions d’une portion de l’espace réel) et c’est peut-être cette dimension-là qui a fait défaut à l’élève B : apprécier les distances et le positionnement des objets les uns par rapport aux autres. Cette question de l’espace me semble importante relativement à l’écriture : écrire ce n’est pas seulement former les lettres, c’est les agencer sur une ligne droite horizontale, respecter une constance de taille entre elles, écrire à partir d’une marge, aller à la ligne enfin de paragraphe, etc. En mathématiques se pose la question de l’occupation de l’espace lors des opérations posées qui doivent être suffisamment espacées pour être lisibles, ce qui nécessite un effort d’anticipation mentale de l’opération finie. Si l’on peut faire l’hypothèse que l’amélioration de ces points est partiellement due à la pratique des arts plastiques, c’est surtout sur le plan psychologique que cette pratique me semble intéressante : bien qu’évaluée au livret trimestriel comme n’importe quelle autre matière, celle-ci conserve auprès des élèves, dès lors qu’ils y trouvent un intérêt, un aspect divertissant qui fait que les difficultés ne sont pas vécues comme des pénibilités et sont donc pour l’élève des obstacles à franchir pour s’améliorer mais pas des barrières qui incitent à l’abandon
|
Table des matières
Introduction
Présentation des élèves en difficulté
Le problème de la charge cognitive
Premières aides et leur évaluation
Entretien avec l’élève A
Entretien avec l’élève B
Recours au clavier d’ordinateur
Apport des arts plastiques
Apport de l’EPS
Conclusion et pistes à poursuivre
Bibliographie
Télécharger le rapport complet
