L’adéquation avec les programmes et le socle commun

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

Projet et Instructions officielles

Comme je l’ai explicité précédemment, les projets occupent une place prépondérante dans l’éducation. Ceux-ci contribuent à développer chez chacun des valeurs essentielles à notre société comme l’entraide et la solidarité. En effet, les projets permettent à différents groupes de s’unir pour agir dans un but commun.

L’adéquation avec les programmes et le socle commun

Depuis la rentrée scolaire 2016, les projets de classe trouvent leur place dans les nouveaux livrets d’évaluation, montrant ainsi l’importance qu’ils occupent, et sont de plus en plus nombreux. Les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire sont conçus pour trois ans. Ils ne sont plus la simple juxtaposition de programmes disciplinaires annuels, mais ils s’inscrivent dans un projet global qui s’adresse à tous les élèves. Ils tiennent compte du rythme d’acquisition de tous les élèves et font davantage confiance à la personnalité des enseignants. Les nouveaux programmes sont ainsi centrés sur les apprentissages des élèves plus que sur ce qui doit être enseigné. Les projets de classe sont conçus par les enseignants eux-mêmes, ils existent pour guider les élèves dans leurs apprentissages et contribuent à l’acquisition des savoirs et savoir-faire des élèves.

Les parcours éducatifs

Les parcours éducatifs sont inscrits dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013. Un parcours est un processus guidé et progressif qui offre à chacun la possibilité, par la découverte et l’expérimentation, de mobiliser, développer et renforcer ses compétences. Les parcours éducatifs permettent l’articulation et la mise en cohérence entre les enseignements réalisés dans la classe et les actions menées dans les temps périscolaire et extrascolaire. Leur mise en œuvre implique de développer des projets partagés et territoriaux avec des partenaires extérieurs.
• Le parcours éducatif de santé: De la maternelle au lycée, le parcours éducatif de santé permet de structurer la présentation des dispositifs qui concernent à la fois la protection de la santé des élèves, les activités éducatives liées à la prévention des conduites à risques et les activités pédagogiques mises en place dans les enseignements en référence aux programmes scolaires.
• Le parcours citoyen de l’élève: De l’école élémentaire au lycée, le parcours citoyen vise à la construction, par l’élève, d’un jugement moral et civique, à l’acquisition d’un esprit critique et d’une culture de l’engagement. Il fait l’objet d’une circulaire, publiée le 23 juin 2016, qui en précise les grands objectifs ainsi que les modalités de pilotage et de mise en œuvre.
Le projet transdisciplinaire « 16 en Seine » s’inscrit dans le parcours citoyen.
• Le parcours d’éducation artistique et culturelle: De l’école élémentaire au lycée, le parcours d’éducation artistique et culturelle a pour ambition de favoriser l’égal accès de tous les élèves à l’art à travers l’acquisition d’une culture artistique personnelle. Des objectifs de formation et les repères de progression à la mise en œuvre de ce parcours sont fixés. Un guide présente les principes et l’organisation du parcours pour un élève.
Le projet transdisciplinaire « 16 en Seine » s’inscrit également dans le parcours d’éducation artistique et culturelle.

Les apports de la pédagogie de projet

Les avantages de la pédagogie de projet sont nombreux et bien connus. Comme l’a écrit Philippe Meirieu, « Le maître, en effet, ne s’y confond plus avec le savoir, il ne peut plus être idéalisé de la même manière, puisque le projet dont il parle, les exigences auxquelles il exhorte, les conséquences auxquelles il fait allusion, sont enfin à portée de main. Jusque-là il fallait le croire sur parole, maintenant on peut confronter ses propos à la réalité. » Ainsi, le rôle de l’enseignant est modifié. C’est une pédagogie motivante pour les enseignants et les élèves, offrant une plus grande collaboration entre enseignants, et aux élèves une meilleure capacité de résolution de problèmes complexes et de transfert de leurs compétences.
D’une part, elle permet aux élèves de s’engager dans une activité qui a souvent plus de sens (puisque les connaissances sont engagées dans une action) et qui est moins morcelée (possibilité de travail interdisciplinaire), que les enseignements classiques.
D’autre part, les élèves peuvent avancer dans l’apprentissage de l’autonomie mais aussi expérimenter un cadre sécurisant fait de limites clairement définies. Les élèves en difficulté y trouveront là un moyen d’augmenter leur estime de soi.
On peut donc dire que la pédagogie de projet dont la démarche est une œuvre collective, provoque une grande motivation chez les élèves, et de ce fait, leur permet de mieux comprendre le sens de leurs apprentissages.

Les limites et les écueils à éviter

Selon Célestin Freinet « il faut donner du sens au savoir par une activité collective, mais il faut être attentif à la progression et aux apprentissages de chacun ». C’est pour cette raison que l’enseignant doit particulièrement soigner l’assistance des élèves peu autonomes. En effet, ceux-ci rencontrent certaines difficultés dans ce type de pédagogie car ils se posent de nombreuses questions (« Quoi chercher ? Comment ? Pour quels résultats ? »). De plus, l’enseignant se doit de ne pas être dirigiste car préconiser l’autonomie n’est pas l’imposer.

Les objectifs de la transdisciplinarité

La transdisciplinarité a pour but d’atteindre un même objectif à travers des activités très variées n’appartenant pas en propre à une discipline. Le professeur des écoles, grâce à sa polyvalence, peut contribuer à faire des liens entre les disciplines, entre les savoirs, et ainsi permettre aux élèves de trouver du sens dans leurs apprentissages.

Quelle place dans les programmes ?

Comme le considère Edgar Morin, sociologue et philosophe français né en 1921, « la transdisciplinarité est nécessaire pour la recherche contemporaine en raison de l’évolution des contenus de la connaissance ». Selon lui encore, « il n’est plus question d’accumuler des savoirs fragmentés mais d’utiliser les connaissances les plus diverses pour construire un savoir scientifique réactif et pratique ». Ainsi, la démarche transdisciplinaire semble incontournable pour les défis que les projets sont amenés à relever.
Depuis la rentrée scolaire 2016, les croisements entre enseignements sont inscrits dans les programmes. En effet dans le Bulletin Officiel de l’Education Nationale spécial n° 11 du 26 novembre 2015, il est précisé que « des croisements thématiques, linguistiques ou méthodologiques peuvent être recherchés à tous les niveaux de la scolarité obligatoire » mais aussi : « tout au long des cycles 2, 3 et 4, il est recommandé de mener des observations sur la langue et d’expliciter les similitudes entre les disciplines, afin que l’élève puisse opérer des transferts de compétences et d’établir des liens entre les savoirs d’une discipline à l’autre ».

Les limites et les écueils à éviter

La transdisciplinarité, de par son caractère transverse, oblige l’enseignant à supporter une charge de travail assez lourde car il se doit de « tout connaître » sur son sujet, non seulement dans sa discipline originelle, mais aussi dans toutes les disciplines qu’il va utiliser. L’enseignant doit faire preuve d’une très grande ouverture d’esprit car il doit favoriser la découverte de connaissances nouvelles n’appartenant pas à son seul domaine d’expertise. De plus, lorsque le processus de recherches est en marge des standards de chaque discipline, l’enseignant se doit de les reconnaître. Sa capacité à faire évoluer la forme de recherche face aux élèves doit être extrêmement solide. L’enseignant doit également revenir régulièrement sur son travail afin d’adapter ses résultats.

Séance d’observation : Réaménagement du coin jardin 

La première séance que j’ai pu observer, a été menée par Madame Courties le jour de mon arrivée. Elle fut consacrée au réaménagement du coin jardin de la cour de l’école et avait pour objectif principal que les élèves travaillent en groupe (qu’ils collaborent et qu’ils soient solidaires). Celle-ci s’est déroulée sur toute la matinée en classe entière. Avant de se rendre dans la cour, Madame Courties a expliqué aux élèves ce qu’ils allaient faire durant la matinée, à savoir : reconnaitre des plantes à partir de livres, aménager une zone de compost et nettoyer le potager. Elle a également insisté sur l’utilisation du matériel (gants, bottes, griffes, etc.) et les consignes de sécurité. Lorsque les élèves se sont retrouvés dans le jardin avec leur matériel, Madame Courties a attribué un rôle à chaque élève, permettant à tous de participer. Ils avaient alors un projet commun : celui de rendre praticable le coin jardin, notamment en désherbant et en aménageant une zone de compost. En parallèle, les élèves ont également appris à reconnaitre des plantes et des fleurs à partir de livres. Ils ont ainsi pu mettre un nom sur celles-ci (la lavande, le romarin, les orties, le liseron, etc.).
J’ai constaté que certains élèves étaient très impliqués et que d’autres considéraient ce travail davantage comme un moment récréatif. Madame Courties a donc rappelé à l’ordre certains d’entre eux en leur disant qu’à l’école, on n’apprend pas seulement à l’intérieur d’une salle de classe. De retour en classe, Madame Courties a écrit au tableau : « Selon toi (= à ton avis), pourquoi s’occuper d’un jardin ? Pour apprendre quoi ? ». Les élèves ont formulé la réponse suivante : « Pour apprendre à travailler en groupe, pour travailler différemment. ». Madame Courties a complété en leur disant que : « Cultiver un jardin, c’est rester au contact de la nature, c’est cultiver son esprit et apprendre à vivre ensemble. ». Les élèves ont pu rédiger par la suite, cette trace écrite dans leur cahier de projet ; en notant également : la date, les différentes étapes : la découverte et le désherbage du jardin, et leur principal constat : « On a retiré beaucoup de liseron. »

Séance d’observation : Les feuilles 

En amont de cette deuxième séance, Madame Courties avait donné aux élèves comme devoir : « Récupérer des feuilles d’arbres et les classer grâce à une feuille de classement ». Tous les élèves avaient alors apporté différentes sortes de feuilles, mais tous ne les avaient pas forcement classées. Cette séance consistait en une situation manipulatoire, où les élèves pouvaient observer et toucher de nombreuses feuilles. Celle-ci s’est déroulée sur un temps d’une heure et demi en classe entière. Son principal objectif était d’amener les élèves à différencier les différents types de feuilles (simples et composées) et les différentes parties qui les constituent (le limbe, les nervures, le bourgeon, le pétiole, le rameau). Les élèves ont pu également apprendre qu’il existe des arbres, des arbustes et des arbrisseaux (que cela varie en fonction de leur taille), et qu’on peut les reconnaître grâce à leurs feuilles mais aussi grâce à leur écorce. Lors de cette séance, les élèves ont été confrontés pour la première fois à un schéma scientifique. En effet, Madame Courties avait dessiné au tableau le schéma d’une feuille en précisant les différentes parties de celle-ci. Les élèves devaient le recopier dans leur cahier de projet. Ainsi, ils ont pu comprendre l’utilité et l’importance d’un schéma scientifique. Ensuite, Madame Courties a donné pour consigne : « Coller une feuille d’arbre dans le cahier de projet, définir s’il s’agit d’une feuille simple ou d’une feuille composée, et indiquer avec des flèches les différentes parties de la feuille. ». Les élèves les plus rapides ont pu coller et décrire plusieurs feuilles.
Cette séance s’est donc déroulée en deux temps :
1. Un temps de rédaction où les élèves recopiaient ce que Madame Courties écrivait au tableau (définitions, schémas, etc.).
2. Un temps d’application : réutilisation des caractéristiques du schéma (les flèches, la légende, écrire au crayon à papier, etc.) ; et du vocabulaire spécifique (le limbe, les nervures, le bourgeon, le pétiole, le rameau).
J’ai remarqué que les élèves étaient très investis malgré le fait qu’il était difficile pour certains de différencier une feuille simple d’une feuille composée.

Réaliser des plantations 

Madame Courties, avec la collaboration de mon binôme et moi-même, a mis en place la troisième séance, qui aurait pu s’intituler « Réaliser des plantations ». Les objectifs principaux étaient à la fois de participer à un projet commun et de tenir un rôle à l’intérieur d’un groupe. Les objectifs spécifiques étaient de « créer des semis et apprendre à semer des graines » (sciences) et « savoir mesurer à la règle graduée » (mathématiques), croisant ainsi ces deux disciplines.
La séance s’est déroulée en quatre phases : (voir la fiche de préparation de la 3ème séance)
1. Une phase d’introduction du sujet et de rappels.
2. Une phase de répartition des groupes par bacs (6 en tout) avec un travail en mathématiques.
3. Une phase d’explication des étapes que les élèves devaient suivre pour réaliser leurs plantations (à savoir : griffer la terre, la retourner, arroser, tracer un sillon de 5 cm à l’aide d’une règle graduée, semer une graine tous les cm, recouvrir de terre et arroser un peu).
4. Une phase de réalisation concrète des plantations.
Les trois premières phases se sont déroulées dans la salle de classe, puis nous sommes descendus dans la cour pour la réalisation des plantations. Lors de la quatrième phase, nous avons bien insisté sur la dimension pluridisciplinaire de la tâche. Nous rappelions toujours aux élèves de bien utiliser leur règle graduée pour créer des sillons de 5 cm. Nous avons également beaucoup répété d’espacer les graines et de faire un travail régulier. Cette phase permettait un travail différent sur les mesures en mathématiques, de celui qui est fait ordinairement en classe. Lors de celle-ci, un élève tenait un rôle particulier, celui de noter ce qui avait été planté dans chaque bac. Cet élève affectionnait tout particulièrement le jardinage et avait besoin d’être responsabilisé pour s’investir. Lors du conseil des élèves, qui a eu lieu quelques jours après leurs plantations, une élève qui représentait la classe, a fait la demande de protéger les bacs avec des grillages pour éviter que leur travail soit abimé. Je me suis donc rendu compte que les élèves, prenaient conscience qu’ils effectuaient un vrai travail ; et qu’il ne s’agissait plus seulement de jouer avec la terre comme certains pouvaient le penser. Le fait d’avoir mis en pratique les mesures et les plantations a ainsi trouvé tout son intérêt auprès des élèves.

Table des matières

I. Les fondements historiques et institutionnels
1. Un peu d’histoire
A) Les différents types de projet en éducation
B) Les différents courants pédagogiques
2. Projet et Instructions officielles
A) L’adéquation avec les programmes et le socle commun
B) Les parcours éducatifs
II. Donner du sens aux apprentissages
1. En rendant les élèves actifs : la pédagogie de projet
A) Définition de la pédagogie de projet
B) Les étapes générales d’un projet
C) Les apports de la pédagogie de projet
D) Les limites et les écueils à éviter
2. En liant les disciplines : la transdisciplinarité
A) Transdisciplinarité, interdisciplinarité et pluridisciplinarité
B) Les objectifs de la transdisciplinarité
C) Quelle place dans les programmes ?
D) Les limites et les écueils à éviter
III. Un projet transdisciplinaire en cycle 3
1. Description du projet
A) Le contexte et les objectifs
B) Les différentes étapes
C) Le rôle du maitre et les intervenants
D) La réalisation finale
2. Analyse critique du projet
A) Les objectifs dégagés
B) Quels résultats avec les élèves ?
C) Quels effets sur les apprentissages ?
D) Les avantages et les inconvénients
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

Télécharger le rapport complet