L’acquisition de l’orthographe

Le français, une langue à la morphographie difficile Brissaud et Cogis (2011)

expliquent dans leur ouvrage que le français est une langue qu’il est difficile de maîtriser. Elle est composée d’un grand nombre de graphèmes qui ne sont pas prononcés à l’oral, notamment en grammaire (les morphogrammes). D’après ces auteures, les problèmes orthographiques seraient le principal critère de difficulté dans une langue, d’autant plus lorsqu’ils se situent majoritairement au niveau grammatical. Brissaud et Cogis (2011) constatent que « c’est sur la base de tels critères qu’il est désormais admis que les orthographes du français et du japonais comptent parmi les plus complexes au monde » (p.81). D’après Cogis (2005), l’entrée dans l’écrit est comme l’entrée dans un nouveau monde. Ce dernier est composé de règles et d’usages déjà en place avant l’arrivée de l’enfant. Ces règles précèdent l’enfant et c’est à lui de s’adapter et de les adopter afin de se faire comprendre des autres. Elle précise que « l’enfant des écoles françaises va apprendre la langue écrite d’une langue issue du latin, écrite avec l’alphabet latin, mais qui n’est plus du latin et à laquelle cet alphabet ne convient que partiellement » (p.33). Le français n’est donc pas une langue simple et évidente, et l’apprenant devra s’approprier et mémoriser un certain nombre de règles pour maitriser la langue écrite.

D’après Geoffre (2013), il semble pertinent de s’intéresser aux travaux de Nina Catch qui démontrent que l’orthographe ne se résume pas uniquement à « un code ou une institution sociale, mais un ensemble de signes linguistiques » (Catach, 1978 p.54). C’est ainsi qu’elle parle de l’écriture du français comme d’un plurisystème. Ce dernier s’intéresse non seulement à la transcription phonographique, mais également à la construction du sens d’un mot. Il permet, à travers différents niveaux, de comprendre la construction d’un mot (graphèmes, logogrammes, lettres étymologiques) et l’utilisation des différents morphogrammes dans une phrase. Si l’on se base sur le schéma de Catch (1998), nous voyons que la linguiste se base sur trois dimensions ; phonogrammique, morphogrammique et logogrammique. Celles-ci permettent de se rendre compte des difficultés et des cohérences présentes dans l’orthographe (figure 1). D’après Brissaud et Cogis (2011), il semble que lorsque l’on parle d’apprentissage de l’orthographe aujourd’hui, il est nécessaire de distinguer l’apprentissage de l’orthographe lexicale de celui de l’orthographe grammaticale. L’orthographe lexicale englobe « l’apparence physique » du mot. C’est-à-dire que l’enfant doit apprendre quels graphèmes particuliers composent chaque mot. En effet, la langue française ne contient que très peu de mots s’écrivant « comme ils se prononcent ». Il est par exemple impossible de deviner si le mot cerceau s’écrit cerseau, cersso, sersso, cerço etc. L’apprenant va s’appuyer sur ses connaissances des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes, mais comme montré dans l’exemple ci-dessus, cela ne suffira pas à orthographier correctement un mot.

Pour arriver à une graphie correcte, l’enfant va devoir mémoriser l’orthographe des mots. D’après Brissaud et Cogis (2011), cette mémorisation se fera plus ou moins difficilement. En effet elle dépend, dans un premier temps, de la fréquence à laquelle l’enfant rencontre un mot. Si le mot fait partie du vocabulaire proche de l’élève et que ce dernier le voit souvent, il aura plus de facilité à le mémoriser puisqu’il l’emploiera plus fréquemment dans ses écrits. A l’inverse, la mémorisation sera plus difficile lorsqu’il s’agira d’un mot peu rencontré par l’enfant comme le mot ménin par exemple. Dans un deuxième temps, l’enfant sera confronté à des correspondances graphèmes – phonèmes plus ou moins rares. Si l’on prend l’exemple du mot toboggan, bien que le mot fasse probablement partie du vocabulaire proche de l’élève, la graphie peu commune des deux g rendra sa mémorisation difficile. Une autre difficulté de la langue française à laquelle l’enfant devra faire face est le nombre de graphèmes qui représentent certains phonèmes (/ɛ/ dans mère, mer, faire, être).

Les lettres muettes font elles aussi partie des facteurs qui rendent l’apprentissage du français compliqué. En effet, la langue française contient de nombreux mots qui se terminent par une lettre muette, et il n’est pas toujours simple de se rappeler laquelle (petit, souris, tapis, toupie). D’après Cogis et Brissaud (2011), cette présence importante des lettres muettes en français fait que les mots dits « faciles », qui s’écrivent comme ils se prononcent, ne sont pas si simples à orthographier. Les scripteurs ont tendance à vouloir rajouter des lettres muettes (fourmis comme souris ?). Le dernier élément qui s’ajoute à la complexité de la langue française est la distinction graphique des mots homophones. Le français permet de distinguer à l’écrit ce qui peut être confondu à l’oral. D’après Brissaud et Cogis (2011), la difficulté serait notamment présente dans les situations de dictée ou de prise de notes lorsque le scripteur ne connait pas toujours le sens du mot qu’il écrit (père, paire, pair).

Les conceptions des élèves liées aux procédures d’acquisition de l’orthographe

En 1997, une étude menée par Totereau, Thévenin et Fayol, à partir d’un corpus de textes d’élèves, présente les différentes étapes graphiques par lesquelles passent les enfants en voie d’apprentissage de l’orthographe du français. Dans un premier temps, les apprentis scripteurs se contentent d’écrire les mots comme ils les entendent, par exemple les bonbon*, ils mange*. Cette phase correspond aux étapes phonétiques ou alphabétiques vues dans les différents modèles. L’élève va ensuite utiliser la marque du –s de manière presque systématique (les bonbons, ils manges*). L’enfant se rend compte qu’il est parfois nécessaire d’ajouter des lettres qui ne se prononcent pas mais qui ont une signification dans le langage français. Si l’on suit la logique des modèles présentés précédemment, nous pouvons comprendre la difficulté rencontrée par les apprenants puisqu’ils doivent simultanément mettre en place des procédures de jonction syllabique (Henderson). Les élèves vont ensuite apprendre le morphogramme –nt pour les verbes. Cette étape est appelée l’étape correcte dans le modèle de Gentry ou « étape orthographique » chez Frith, ou également cadre morphologique chez Seymour. La seule différence étant que cette étape est retardée dans l’apprentissage du français à cause de la complexité de la langue. Les apprentissages de l’écriture du pluriel nominal et des accords verbaux avec le morphogramme –s et –nt ne sont pas simultanés. Dans un premier temps, l’accord avec le morphogramme –s sera surgénéralisé. Ils expliquent également que la maitrise du pluriel nominal se fait généralement avant celle du pluriel verbal qui est lui-même maitrisé avant le pluriel des adjectifs (Toterau et Fayol, 1997, cités dans Geoffre, 2013). Le passage à travers ces différentes étapes d’acquisition de l’orthographe explique les différentes erreurs que l’on peut rencontrer dans les productions d’élèves, mais pas seulement.

L’accord sujet-verbe

Comme Geoffre (2013) le souligne dans sa thèse, il y a une différence fondamentale entre le verbe et le sujet. Le sujet est nécessaire à la construction d’une phrase et c’est lui qui influence les accords dans cette dernière. Le verbe prend la deuxième place dans la liste des éléments nécessaires à la construction d’une phrase. C’est lui qui explique ce que fait le sujet, ce qu’est le sujet ou ce qui lie l’attribut et le sujet (Maurice Grevisse, (1980), cité dans Geoffre (2013)). Le verbe peut varier en mode, en temps, en aspect, en personne en nombre et parfois en genre. L’apprentissage de la morphologie verbale peut être difficile pour les enfants. Par exemple, les verbes en –er ont un seul radical (marcher, je marche, tu marches, il marche, nous marchons, vous marchez, ils marchent). Mais cela se complique pour les verbes en –oir et en –re comme le verbe être qui peuvent posséder un radical ayant 7 bases (je suis, tu es, nous sommes, vous êtes, je serai, j’étais, tu fus).

Comme le montre Geoffre (2013), une autre difficulté réside dans le fait que la troisième personne du pluriel, notamment pour les verbes irréguliers en –er, ne s’entend pas lorsque le verbe est conjugué au présent (je parle, tu parles, ils parlent) et de même à l’imparfait (je parlais, il parlait, ils parlaient). Tous ces aspects créent des difficultés supplémentaires à l’apprentissage de l’orthographe chez les élèves. Ces derniers rencontrent alors des difficultés lorsqu’il s’agit d’identifier les radicaux et de sélectionner la bonne terminaison. Les enfants doivent donc avoir recours à des procédures graphiques afin de surmonter ces difficultés. Ils peuvent procéder par identification à travers la chaine d’accord, c’est-à-dire qu’ils se posent la question « Qui est-ce qui motivait ?» pour accorder correctement le verbe dans la phrase Le coach motivait les joueurs. Certains élèves peuvent également avoir recours à la substitution pour faciliter l’accord sujet-verbe, par exemple, un élève pourrait remplacer le coach par le pronom il dans cette même phrase.

Table des matières

Introduction
1. Apports théoriques
1.1 Le français, une langue à la morphographie difficile
1.2 L’acquisition de l’orthographe, que disent les modèles ?
1.3 Les conceptions des élèves liées aux procédures d’acquisition de l’orthographe
1.2.1 Les procédures graphiques des apprenants
1.2.2 Acquisition conceptuelle du pluriel du nom
1.2.3 A quel moment l’enfant parvient-il à des procédures efficientes ?
1.3 Propositions didactiques actuelles
1.3.1 Cinq principes de base pour enseigner l’orthographe
1.3.2 Outils didactiques
1.3.3 Outils proposés par Cogis
1.3.4 Outil de positionnement, proposé par Geoffre
2. Questions de recherche et hypothèses
3. Méthodologie
3.1 Type de recherche
3.2 Les classes échantillon
3.3 Les instruments de recherche
3.3.1 Les entretiens semi-dirigés
3.3.2 Outil de positionnement
3.3.3 La Description
3.4 Les choix de dictées
3.5 Le déroulement de l’outil de positionnement
3.6 Le codage
4. Présentation, analyse et interprétation des résultats
4.2 Présentation des résultats généraux
4.2.1 Classe de 8H
4.2.2 Classe de 7H-8H
4.2.3 Classe de 5H
5. Réponses à nos questions de recherche
6. Limites de notre recherche
Conclusion

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