L’accroissement de la diversité ethnoculturelle et linguistique

L’accroissement de la diversité ethnoculturelle et linguistique

L’accroissement de la diversité ethnoculturelle et linguistique

L’immigration transforme le tissu social des sociétés occidentales et exige de celles-ci de prendre en compte les nouvelles réalités engendrées, notamment la pluralité ethnoculturelle et linguistique qui est désormais une caractéristique marquante de la population fréquentant leurs institutions. Le Québec ne fait pas exception. En 2011, cette province a reçu 51 737 immigrants (MICC, 2012). Les continents de naissance des immigrants sont répartis comme suit : Afrique 33,0% (dont le Maghreb, 17,9%), Asie 28,1%, Europe 15,3% et Océanie, 0,1% (ibid.). Il est à noter que le mouvement migratoire récent compte une importante proportion de nouveaux arrivants qui déclarent connaître déjà le français à leur arrivée au Québec, à savoir plus de la moitié (63,4%) des immigrants reçus en 2011 (ibid.). L’une des caractéristiques marquantes de l’immigration au Québec consiste en le choix massif des nouveaux arrivants de s’établir dans la région métropolitaine de Montréal2. Par conséquent, plus de trois quarts (76,6%) des immigrants admis de 2000 à 2009 y résidaient en janvier 2011 (ibid.). En réponse à ces nouvelles réalités, le Ministère de l’Immigration et des Communautés Culturelles décrit l’immigration comme un enjeu majeur dans le contexte de l’éveil de la communauté francophone à ses « responsabilités d’accueil » (MICC, 1990, p.5). Le gouvernement du Québec propose à ses citoyens le défi de concilier l’ouverture sur le monde et la « pérennité du fait français » (ibid., p.12).
questionnement entourant le bien-fondé des structures spécifiques Avec la prise en charge progressive de la scolarisation des élèves allophones immigrants par les commissions scolaires francophones du Québec et surtout de la région du Grand Montréal, des débats portant, entre autres, sur la place de la langue française dans les écoles pluriethniques et l’efficacité des modèles de services sont soulevés, que ce soit dans les milieux scolaires comme au travers des médias. Dans la section suivante, certains constats clés, débats et réponses ministérielles en lien avec l’intégration des élèves allophones immigrants seront présentés.
Depuis « la loi 101 » jusqu’à présent, des changements démographiques au sein de la population immigrante ont suscité un questionnement chez les acteurs scolaires par rapport à l’efficacité des modèles de services (Messier, 1997, p.13). À titre d’exemple, la diversification progressive des régions de provenance des immigrants a fait en sorte que les élèves scolarisés en classe d’accueil proviennent davantage de pays ayant un système éducatif très différent de celui du Québec (MEQ, 1996, p.15). De plus, une augmentation générale de la durée du séjour dans les services d’accueil et de francisation est constatée (MEQ, 1996, p.19).
En réponse à ce questionnement sur les modèles de service et à des préoccupations entourant la réussite scolaire des élèves allophones immigrants, le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 1996) a réalisé une étude sur les mesures administratives et les services destinés aux élèves allophones immigrants avec pour objectif de « susciter une réflexion en profondeur » sur l’efficacité des modèles de services d’accueil et de francisation pour promouvoir l’intégration linguistique, scolaire et sociale des élèves allophones immigrants (MEQ, 1996, p. 2). Dans le rapport de recherche qui en découle, Le point sur les services d’accueil et de francisation de l’école publique québécoise, la question de l’intégration sociale des élèves allophones immigrants a été soulevée. Les données recueillies ont révélé que plusieurs élèves étaient isolés des classes ordinaires pendant la durée complète de leur séjour en classe d’accueil, une durée qui avait tendance à s’allonger progressivement jusqu’à 2 ans ou plus, au lieu des 10 mois initialement prévus à l’ouverture des premières classes d’accueil (MEQ, 1996, p.62). Cet isolement peut être perçu comme un obstacle à l’intégration socioscolaire des élèves allophones immigrants.La question de l’intégration scolaire des élèves allophones immigrants a également été abordée en lien avec leur passage en classe ordinaire; une transition qui s’effectuait de manière directe et non progressive. Selon les rédacteurs du rapport en question, plusieurs élèves allophones immigrants, scolarisés en classe d’accueil fermée, avaient peu de connaissances ou d’expériences liées à la classe ordinaire au moment de leur passage dans ce secteur, ce qui les obligeait à s’adapter à nouveau à un autre milieu scolaire (MEQ, 1996, p.62). Par conséquent, ils rappellent le besoin d’accompagner les élèves allophones immigrants au-delà de leur séjour en classe d’accueil fermée, afin de soutenir leur réussite scolaire en classe ordinaire.

Les représentations sociales d’enseignants

La section suivante sert à illustrer l’intérêt de considérer les représentations sociales des enseignants comme objet de recherche. Une revue d’écrits théoriques sur des construits psychosociaux reliés (les croyances et les perceptions et les représentations) étayée cidessous (Pajares, 1992; Richards et Lockhard, 1994; Freeman et Johnson, 1998; Stritikus, 2002; de Jong, 2008) permet de constater qu’il existe un consensus parmi les chercheurs dans le domaine de l’éducation selon lequel ces construits influencent la pratique enseignante.
 Enseigner, c’est un acte de réflexif
Freeman et Johnson (1998) situent la pensée des enseignants comme un élément essentiel de l’acte d’enseigner en s’appuyant sur une importante recension des écrits portant sur les définitions de l’acte d’enseigner formulées dans le domaine des langues secondes depuis les années 1960. Ces chercheurs font appel à une « nouvelle conceptualisation » de l’enseignement comme un processus de type réflexif, socioconstructif, contextualisé et dynamique.
“Teachers are not empty vessels waiting to be filled with theoretical and pedagogical skills; they are individuals who enter teacher education programs with prior experiences, personal values, and beliefs that inform their knowledge about teaching and shape what they do in their classroom.” (Freeman et Johnson, 1998, p.401)
 L’apport des croyances dans l’enseignement
Pour sa part, Pajares (1992) a mené une importante synthèse des écrits sur les ouvrages théoriques portant sur les croyances (publiés entre 1979 et 1992) avec l’objectif de promouvoir plus de clarté conceptuelle entourant l’emploi de ce terme dans le domaine de l’éducation. Ce chercheur parvient à identifier des postulats fondamentaux faisant l’objet d’un consensus général et pouvant servir de fondements pour la construction d’une enquête sur les croyances des enseignants, ou tout construit psychosocial relié.
Notamment, les éléments suivants se dégagent de la recension de Pajares (1992): certaines croyances des enseignants en lien avec l’éducation seraient formées tôt dans leur vie, même avant la formation initiale en enseignement; elles seraient résistantes aux changements (par exemple aux effets des cours universitaires); elles auraient le pouvoir d’influencer la pratique enseignante, en particulier, dans les tâches cognitives comme la compréhension, la planification, le jugement et l’évaluation, étant donné leur fonction d’interprétation; et elles jouent un rôle important dans les activités quotidiennes, cela grâce à leur fonction d’orientation de la conduite (traduction libre de l’auteure du présent mémoire, p. 324-326).

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations et des sigles
Remerciements
Introduction
Chapitre 1 : Problématique
1.1 Contexte pratique
1.1.1 L’accroissement de la diversité ethnoculturelle et linguistique
1.1.2 Historique des structures et des services
1.1.3 Questionnement entourant le bien-fondé des structures spécifiques
1.1.4 Rôles d’enseignants dans l’accueil et l’intégration
1.1.5 Synthèse : rôles d’enseignants dans l’accueil et l’intégration
1.2 Contexte scientifique
1.2.1 Définition de l’intégration dans le contexte québécois
1.2.2 Les représentations sociales d’enseignants
1.2.3 Les représentations d’enseignants dans le contexte québécois
1.3 L’objectif et la question générale de la recherche
Chapitre 2 : Cadre conceptuel
2.1 L’intégration et les différentes approches pour l’acculturation des immigrants
2.1.1 L’acculturation
2.1.2 L’assimilation
2.1.3 L’intégration
2.1.4 Comparaison entre les approches assimilationniste et intégrationniste
2.1.5 Le modèle interculturel
2.1.6 Le modèle multiculturel
2.1.7 Comparaison entre les approches interculturelle et multiculturelle
2.1.8 Synthèse : Le continuum d’acculturation
2.1.9 Description du continuum d’acculturation
2.2 Les représentations sociales
2.2.1 Historique
2.2.2 Définition
2.2.3 Pertinence de la notion
2.2.4 Considérations méthodologiques
2.2.5 Limites
Chapitre 3 : Revue des recherches empiriques
3.1 Recherches sur les représentations d’enseignants quant aux élèves allophones immigrants
3.1.1 Description des recherches et résultats
3.1.2 Synthèse : les représentations d’enseignants quant aux élèves allophones immigrants
3.1.3 Considérations méthodologiques
3.2 Recherches sur les rôles d’enseignants dans l’intégration
3.2.1 Les rôles d’enseignants de classes d’accueil dans le contexte québécois
3.2.2 Les rôles d’enseignants de classes ordinaires dans le contexte québécois
3.2.3 Les représentations d’enseignants de classes ordinaires quant à leurs rôles dans d’autres sociétés
3.2.4 Les représentations d’enseignants de classes d’accueil quant à leurs rôles dans d’autres sociétés
3.2.5 Synthèse : Représentations d’enseignants quant à leurs rôles
3.3 Considérations d’ordre méthodologique
3.4 Rappel de l’objectif et de la question générale de recherche
3.5 Questions spécifiques de recherche
Chapitre 4 : Méthodologie
4.1 Rappel de l’objectif et de la question générale de recherche
4.2 Description de la présente étude
4.3 Description du lien avec le projet principal
4.4 Le terrain de la recherche
4.5 Les participants de la recherche
4.5.1 Éthique
4.6 La collecte des données
4.6.1 Le questionnaire de type sociodémographique
4.6.2 Les entrevues de groupe
4.6.3 Le guide d’entrevue
4.6.4 Les notes de terrain
4.6.5 Avantages et limites de la technique de collecte de données
4.7 Le traitement des données
4.7.1 Pré-codage à l’aide du guide d’entrevue de la recherche principale
4.7.2 Le codage
4.7.3 L’analyse de contenu des entrevues
4.7.4 L’interprétation des données
4.8 Limites méthodologiques
Chapitre 5 : Résultats
5.1 Résultats : les représentations de l’intégration d’enseignants de l’école Le Creuset
5.1.1 Question de recherche 1: les bilans de l’intégration, les facteurs et le phénomène de catégorisation
5.1.2 Question de recherche 2 : les rôles d’enseignants
5.1.3 Question de recherche 3 : Les représentations d’enseignants quant à l’intégration
5.2 Résultats : les représentations de l’intégration d’enseignants de l’école La Courtepointe
5.2.1 Question de recherche 1 : les bilans de l’intégration, les facteurs et le phénomène de catégorisation
5.2.2 Question de recherche 2 : Les rôles d’enseignants
5.2.3 Question de recherche 3 : Les représentations d’enseignants quant à l’intégration
5.3 Résultats : les représentations de l’intégration d’enseignants de l’école La Mosaïque
5.3.1 Question de recherche 1 : les bilans de l’intégration, les facteurs et le phénomène de catégorisation
5.3.2 Question de recherche 2 : Les rôles d’enseignants
5.3.3 Question 3 : Les représentations d’enseignants quant à l’intégration
Chapitre 6 : Interprétation des résultats et discussion
6.1 Question de recherche 1
6.1.1 Bilan général de l’intégration
6.1.2 Bilan de l’intégration linguistique
6.1.3 Bilan de l’intégration socioscolaire
6.1.4 Bilan de l’intégration scolaire
6.1.5 Bilan de l’intégration sociale
6.1.6 Principaux facteurs de réussite ou d’échec de l’intégration
6.1.7 Phénomènes de catégorisation d’élèves allophones immigrants
6.2 Question de recherche 2
6.2.1 Rôles d’enseignants de classes ordinaires
6.2.2 Rôles d’enseignants de classes d’accueil
6.3 Question de recherche 3
Conclusion
Bibliographie

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