L’accompagnement des jeunes enfants sujets à des comportements agressifs

L’accompagnement des jeunes enfants sujets à des comportements agressifs

Les théories et les modèles

La théorie de Winnicott Donald Woods Winnicott définit l’agressivité comme une des sources principales d’énergie. Il perçoit également la valeur positive de l’agressivité dans son dynamisme et son élan à vivre (Cyrulnik & Rameau, 2011, p.114). L’environnement externe influence la manière dont les enfants abordent leur agressivité innée. Dans un environnement favorable, l’agressivité s’intègre dans la personnalité comme une énergie au service du jeu et du travail, tandis que dans un environnement néfaste, l’agressivité peut dégénérer en manifestations violentes (Golse & Delion, 2014, p.134). Le modèle pulsionnel de Freud et Klein Sigmund Freud reconnaît que, dans un premier temps, la vie pulsionnelle des enfants s’organise autour du complexe d’Œdipe. Durant cette étape, l’agressivité reste dominante (Zaczyk, 1998, p.25). Freud définit également différents stades, parmi lesquels le stade oral jusqu’à un an qui est marqué par la succion et la morsure. Puis, le stade anal d’un à trois ans qui est caractérisé par l’alternance d’amour et d’agressivité (Gassier et al., 2013, p.168). Dans un deuxième temps, Freud inclut l’agressivité dans la pulsion de mort qui s’oppose à la pulsion de vie (Zaczyk, 1998, p.25). De son côté, Melanie Klein insiste sur le fait que l’agressivité semble synonyme d’envie, de haine et de sadisme, qui deviennent des manifestations de la pulsion de mort (Golse & Delion, 2014, p.134). Les deux psychanalystes soulignent donc que l’instinct agressif reste une base passionnelle incontournable et une force pulsionnelle innée (Ferey, 2013, p.38). Parfois, il arrive que le passage à l’acte émane d’une force pulsionnelle pas encore destinée à la recherche du plaisir, mais plutôt poussée vers la décharge (Golse & Delion, 2014, p.78). Enfin, le modèle pulsionnel considère l’agressivité comme une réponse à la frustration. De même que la psychanalyse concède une importance à l’agressivité car elle intervient tôt dans le développement des enfants (Martinella-Grau, 2011, p.44). Le modèle éthologique de Lorenz Les approches éthologiques avancent que l’agressivité est une composante du fonctionnement, liée aux relations sociales. Ainsi, ces dernières permettent à l’instinct d’aiguiller les comportements vers la socialisation ou, au contraire, vers la défense et l’attaque. Konrad Lorenz considère l’agressivité comme une composante innée et nécessaire à l’adaptation de même qu’à la survie de l’espèce humaine. Dans ce sens, cette donnée devient plutôt positive (Schneider et al., 2009, p.30). Il ajoute que l’agressivité reste un processus vital lié directement à la pulsion de vie (Ferey, 2013, p.37). De plus, Lorenz présume que l’agressivité est inévitable et qu’il semble toutefois possible de la guider de manière plus convenable (Cloutier & Dionne, 1981, p.13). La théorie de l’apprentissage social de Bandura Selon Albert Bandura, le fait d’observer une personne réaliser une action développe une forme d’apprentissage. Cet apprentissage par observation représente des comportements que petits et grands apprennent en observant soit des personnes près d’eux, soit des personnages virtuels sur les écrans (Bee & Boyd, 2011, p.20). Le psychologue canadien estime aussi que la plupart des comportements associés à l’agressivité proviennent des expériences d’apprentissage plutôt que de l’héritage génétique. L’apprentissage de 13. l’agressivité se façonne par l’observation de modèles et par l’expérience directe. Plusieurs études démontrent que les enfants acquièrent de nouveaux comportements agressifs par l’observation de modèles du même genre (Cloutier & Dionne, 1981, p.21). De ce fait, l’agressivité n’est pas considérée comme innée mais plutôt comme apprise ou acquise (Zaczyk, 1998, p.31). Le modèle environnementaliste Dans ce modèle, les variables de l’environnement, c’est-à-dire les espaces, les locaux ou les agencements, impactent un individu ou un groupe et génèrent une frustration. Par exemple, pour un enfant, grandir dans une métropole peut représenter une frustration importante. En effet, la circulation permanente, la réduction des espaces de jeu et l’éloignement des espaces naturels risquent de confiner l’enfant dans son habitation. Durant ce repliement, d’autres distractions, principalement virtuelles, vont prendre le dessus avec le risque d’engendrer de la frustration lors de la confrontation avec la réalité (Martinella-Grau, 2011, p.45). Afin d’éviter cela, il existe la possibilité d’influencer l’agressivité par l’organisation de l’environnement en aménageant un milieu favorable et harmonieux pour les enfants (Cloutier & Dionne, 1981, p.23).

L’accompagnement

Le choix de traiter les différents types d’accompagnement possibles me semble essentiel à la structure de mon travail de mémoire et constitue le fondement de ce dernier. En effet, dans cette partie j’aborde, dans un premier temps, les attitudes éducatives des professionnelles de l’enfance. Le second point, en lien avec le premier, parle des interventions adéquates sur le terrain, à savoir les manières concrètes d’intervenir auprès des enfants. La troisième partie de ce chapitre traite de la résolution de conflits, c’est-à-dire de la façon dont l’équipe éducative devrait agir au mieux afin de parvenir à résoudre les conflits entre pairs. Enfin, le dernier point évoque la reconnaissance des émotions avec un accent mis sur la colère. Autrement dit, l’importance des émotions chez les enfants et la manière dont les professionnelles les accompagnent en structure d’accueil. • Les attitudes éducatives Pour commencer, la formulation positive des consignes insiste sur les comportements attendus et diminue les restrictions. Cette énonciation constitue la meilleure façon de se faire comprendre de la part des enfants. Il importe également de maintenir les consignes habituelles et les attentes envers les enfants (Malenfant, 2010, p.62). La collaboration entre adultes reste, bien sûr, indispensable afin d’avoir des exigences semblables et d’exercer une discipline cohérente (Tremblay et al., 2008, p.41). Le respect des règles passe par l’emploi de termes simples et concis, adaptés au niveau des enfants. Pour faciliter quelque peu la compréhension de ces derniers, les professionnelles utilisent soit des images, soit des dessins, soit des gestes. Les éducatrices de l’enfance garantissent également une sécurité affective en donnant des repères spatiaux, temporels et structurants. Cette instauration de repères et de rituels rassure les enfants et leur permet d’anticiper le déroulement de la journée. Ainsi, cette prévoyance participe à une réduction des gestes agressifs (Piotraut, 2006, p.31). De plus, le fait de verbaliser quotidiennement les règles de vie permet aux enfants d’intérioriser les limites, de les rassurer et de contribuer à réduire leurs manifestations agressives (Cloutier & Dionne, 1981, p.102). En même temps, fixer des limites demeure essentiel à la construction de l’identité des enfants et à leur autonomie (Martinella-Grau, 2011, p.109). Les paroles positives présentent beaucoup plus d’impact que les reproches. Les compliments élèvent et stimulent (Couturier, 2017, p.15). En effet, souligner les attitudes positives par des paroles encourageantes, des sourires, des regards complices ou des 14. gestes motive les enfants à atteindre leurs objectifs (Malenfant, 2010, p.67). Le fait de les valoriser éveille chez eux des sentiments positifs. Ces derniers conduisent les enfants à émettre des comportements désirés (Cloutier & Dionne, 1981, p.105). Pour mettre en pratique ces comportements éducatifs, une présence active et sécurisante de même que la disponibilité de l’adulte sont primordiales. Effectivement, ces attitudes professionnelles facilitent le règlement des conflits car ce positionnement auprès des enfants permet d’intervenir rapidement et ainsi d’éviter la dégradation des conflits (Cloutier & Dionne, 1981, p.104). Par ailleurs, l’observation permet d’identifier ce qui se produit, avant d’agir correctement. Le but devient d’empêcher les enfants de se conduire de façon agressive et de leur enseigner des formes d’interaction plus acceptables (Tremblay et al., 2008, p.13). L’observation régulière des enfants permet également de déceler certains indicateurs de la tension agressive tels que leur posture, leurs déplacements, leurs gestes, leur regard, leurs poings serrés. Bien évidemment, ces indicateurs sont propres à chacun. Pour cette raison, il est important de repérer ces attitudes individuellement (Ferey, 2013, p.66). L’alternance de différents moments durant la journée reste indispensable. En effet, la variation d’activités physiques, cognitives et apaisantes semble nécessaire au bon développement des enfants et répond aux besoins de leur corps (Martinal-Bessero, 2015, Psychologie du développement de l’enfant de 0 à 6 ans). Il est préférable, dans la mesure du possible, d’ignorer les agissements indésirables des enfants et d’insister plutôt sur leurs efforts (Malenfant, 2010, p.68). Effectivement, si l’équipe éducative est attentive à un comportement particulier, elle augmente la probabilité qu’il se répète. Sylvie Bourcier explique que « nous accordons entre trois et cinq fois plus d’attention aux comportements dérangeants qu’aux comportements adéquats » (Bourcier, 2008, p.45). Cependant, les professionnelles interviennent quand les enfants enfreignent les règlements ou menacent la sécurité de leurs pairs dans le but qu’ils réalisent que leurs comportements sont défendus (Cloutier & Dionne, 1981, p.104). La psychologue pense que les attitudes adéquates sont, tout d’abord, le regard que les professionnelles portent sur les enfants. En effet, cette vision a une incidence sur l’attitude éducative des éducatrices de l’enfance. Pour cela, il importe que ces dernières se rappellent que les enfants sont en train d’apprendre. La responsable, quant à elle, recommande d’aller au-delà du geste agressif et de prendre en compte le contexte dans lequel s’est passée l’action ainsi que le besoin des enfants lors du conflit. L’EDE rencontrée met plutôt en avant l’importance de comprendre ce que les enfants traversent et d’en discuter avec les collègues, de même qu’avec les parents, dans le but d’envisager d’autres pistes d’action. Les interventions adéquates Tout d’abord, face à un comportement agressif, la professionnelle intervient bien sûr immédiatement et arrête le geste. Elle exprime ensuite l’interdit de manière calme, claire et ferme, tout en se positionnant à la hauteur de l’enfant. L’éducatrice de l’enfance met l’accent sur le comportement mauvais et non sur l’enfant lui-même. Bien évidemment, elle s’occupe des deux enfants, celui qui a subi les actes agressifs et celui qui les a commis (Bertout, 2011, p.11). Cette attitude les rassure puisqu’ils découvrent que, quoi qu’il se passe, l’adulte reste présent afin de les protéger (Bourcier, 2008, p.69). À la suite des manifestations agressives, la professionnelle de l’enfance intervient en proposant des choix ou des solutions pour amener les enfants à s’exprimer autrement que par les gestes (Deny, 2015, p.21). Ainsi, elle aide également les enfants, dès le moment où ils commencent à parler, à exprimer leurs émotions et à expliquer leurs ressentis (Bertout, 2011, p.11). Pour cette raison, l’éducatrice de l’enfance porte un regard de confiance sur les enfants et non un regard de jugement, elle les encourage dans leurs démarches de 15. construction de la socialisation et elle s’exprime en termes de « je » (Heughebaert & Maricq, 2012, p.78). L’adulte doit surtout porter son attention sur comportements convenables. En effet, les clés du succès restent l’attention sélective et principalement la relation. Même si les actes des enfants ne méritent pas de l’attention positive, ils doivent sans cesse sentir que l’équipe éducative demeure présente et les affectionne (Bourcier, 2008, p.69). Par contre, l’adulte qui se préoccupe exclusivement des manifestations indésirables des enfants et omet de complimenter les comportements corrects, risque d’augmenter les attitudes non souhaitables dans le cadre de la structure (Cloutier & Dionne, 1981, p.67). En outre, l’absence d’intervention lors de manifestations agressives tend à montrer aux enfants que leurs attitudes sont autorisées étant donné qu’ils dépendent de l’approbation et du jugement de l’adulte en vue d’orienter leur conduite (Cloutier & Dionne, 1981, p.61). Dans le cas contraire, si l’équipe éducative intervient constamment, elle risque d’empêcher la mise en place de certains processus chez les enfants. En réalité, la professionnelle intervient quand les enfants ne parviennent point à contrôler la situation ou lorsqu’ils effectuent un geste agressif envers un pair (Ferey, 2013, p.75). Il est indispensable de poser des limites concrètes dans l’environnement afin que les enfants se heurtent à une limite tant physique que verbale. Cette manière d’agir, donne du sens aux enfants et permet à l’adulte d’être plus concluant dans ses affirmations (Marcelli, 2010, p.94). De son côté, la psychologue propose que les professionnelles se questionnent au niveau du contexte et imaginent certaines modifications afin de réduire les manifestations agressives. L’équipe éducative reste également présente, flexible, attentive face aux comportements agressifs et la psychologue répète que la verbalisation demeure un outil fondamental. La responsable pense plutôt que les interventions éducatives représentent un travail au quotidien avec tout le groupe d’enfants en discutant et en utilisant des images ou des outils alternatifs. Quant à l’EDE, elle mentionne le fait que les interventions éducatives consistent en l’élaboration d’un environnement accueillant et sécurisant dans lequel tous les enfants possèdent une place. Elle rajoute qu’il faut évidemment considérer les enfants dans leur individualité tout en ayant une vision globale du groupe.

Table des matières

1 Introduction
1.1 Cadre de recherche
1.1.1 Illustration
1.1.2 Thématique traitée
1.1.3 Intérêt présenté par la recherche
1.2 Problématique
1.2.1 Question de départ
1.2.2 Précisions et limites posées à la recherche
1.2.3 Objectifs de la recherche
1.3 Cadre théorique et/ou contexte professionnel
1.3.1 L’agressivité
1.3.2 Le développement de l’enfant de dix-huit mois à trois ans
1.3.3 Les émotions
1.3.4 Le rôle de l’éducatrice de l’enfance
1.3.5 L’accompagnement
1.4 Cadre d’analyse
1.4.1 Terrain de recherche et échantillon retenu
1.4.2 Méthode de recherche
1.4.3 Méthode de recueil des données et résultats de l’enquête
2 Développement
2.1 Introduction et annonce des parties du développement
2.2 Présentation des données
2.2.1 Les comportements agressifs
2.2.2 L’accompagnement
2.2.3 Les outils pratiques
3 Conclusion
3.1 Résumé et synthèse des données traitées
3.2 Analyse et discussion des résultats obtenus
3.3 Limites du travail
3.4 Perspectives et pistes d’actions professionnelles
3.5 Remarques finales
4 Table des références
5 Table des annexes
5.1 Annexes I :
5.1.1 Guide de l’entretien et questions pour l’interview
5.2 Annexes II :
5.2.1 Recueil des données littéraires
5.2.2 Classement des données littéraires
5.2.3 Mindmap
5.2.4 Extrait du tableau synthétique des réponses d’interviews
5.3 Annexes III :
5.3.1 Extrait de la retranscription d’interview avec la responsable

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