L’acceptation comme bilan de préférences, dans l’interaction individu­collectif

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Un caractère modal, indéfini et injonctif de révision ou d’exclusion des conduites incompatibles

L’énoncé des normes peut se présenter comme modalité ou comme qualificatif, alors que pour les valeurs, les énoncés relèvent de qualificatifs. « Les qualificatifs renvoient à des propriétés alors que les opérateurs exigent des relations complexes, ou encore tout simplement des opérations, non réductibles aux propriétés » (Livet3, 2006).
Ici les énoncés des normes sont appréhendés non plus comme des prédicats, mais comme des opérateurs modaux. Les opérateurs modaux aléthiques, épistémiques et déontiques dépassent la fonction de qualificatifs, et transforment véritablement le sens des phrases. L’énoncé normatif devient une modalité. Très fréquentes, certaines expressions normatives (« il est nécessaire que, il est possible que… ») correspondent aux opérateurs aléthiques, comme modalités logiques selon lesquelles les propositions sont considérées comme vraies-fausses, possibles-impossibles, nécessaires-contingentes4. « On croit que, on sait que… », sont des énoncés épistémiques qui relèvent de la connaissance. Les opérateurs modaux déontiques (« il est obligatoire de, il est permis de, il est interdit de… ») désignent des devoirs, qu’ils soient présents ou pas, positifs ou négatifs.
Pierre Livet précise que les qualificatifs visent à décrire, alors que les opérateurs modaux opèrent, c’est-à-dire relient le monde actuel au monde futur, en excluant certains possibles, pour en choisir d’autres. « L’opérateur indique des contraintes qui vont peser sur les activités, les révisions que je devrai accomplir, les activités que je devrai exclure » (Livet5, 2006). Les opérateurs inscrivent la norme dans une dimension temporelle, en dépassant le monde présent. Pour autant, les comportements ne sont pas précisés : seules les caractéristiques incompatibles sont l’objet d’injonction, d’exclusion ou de révision.
La dimension temporelle est une caractéristique importante de la norme (cf. 3.b La norme, un caractère temporel p. 26). Identifier les transgressions, dans des limites praticables, à savoir dans des limites de temps raisonnables est une des caractéristiques de la norme. La norme exige l’existence de procédures pratiques de détection des transgressions. La norme affiche un caractère indéfini, en ce sens que les conduites ne sont pas précisées. Elle présente un caractère temporel et opérant, qui vise à réviser ou à exclure certaines conduites incompatibles. Cette propriété caractéristique et fondatrice de la norme cible cette dernière par rapport à ce qui est à proscrire. Dans le cadre de notre recherche, nos questions et la formulation de la recherche ont été liées cette caractéristique. Ce choix tient à la volonté de dessiner les frontières de l’acceptable et de faire apparaître les limites, mais aussi de pouvoir repérer et utiliser des situations transgressives par les sujets, en vue de notre deuxième phase de la recherche (« Soumission aux incidents critiques ») (cf. I.A)6 Planification de la recherche, p. 219).

La norme comme activité humaine à caractère réciproque

L’étude des actes de langage démontre qu’en fonction de leur nature, ils génèrent une adaptation des représentations au monde réel ou inversement (Searle 1 , 1972). Les constatations et les descriptions, en tant qu’actes langagiers, impliquent une adaptation des représentations de l’individu au monde réel, alors qu’à contrario les ordres ont une direction d’ajustement qui conduit les situations du réel à s’adapter à l’esprit. « Dans cette perspective, les normes fonctionnent comme les ordres : elles s’imposent à nos comportements et ceux-ci, comme partie du monde, s’ajustent aux normes » (Livet2, 2006). Ce va-et-vient entre les représentations et la réalité génère des ajustements, qui existeront dans les deux sens (réalité-représentations/représentations-réalité). Cette réciprocité sera effective pour les normes, dans la mesure où les changements qu’elles imposent doivent être possibles.
Pierre Livet précise que les normes ciblent les activités humaines et ne s’adressent pas à la nature. Pour lui, une valeur trahit les qualités des situations et s’ajuste à la réalité. En retour, les valeurs motivent l’individu à changer le monde. Les valeurs présentent ainsi une double direction d’ajustement. Nos actions sont liées à la différence entre la valeur du monde actuel et la valeur souhaitée. Les normes suivent cette double direction d’ajustement, mais dans l’ordre inverse des valeurs : « les normes exigent de commencer par la direction monde-esprit, le monde devant s’ajuster à l’esprit, pour ensuite donner sens à la direction esprit-monde3 ». Pour les normes comme pour les valeurs, ajuster l’esprit au monde exige de conserver aussi la valeur ou la norme comme étalon, donc de faire des allers-retours entre le monde et l’esprit, si l’on considère les valeurs dans le domaine de l’esprit.

Un caractère comportemental, une dépendance avec sa validité

La question de la validité de la norme est sujette à discussions et à controverses. Pour Ogien, les valeurs peuvent justifier les normes, et pas l’inverse. Même si la norme témoigne nécessairement d’une ou de plusieurs valeurs, elles peuvent être discutables, créant ainsi un conflit de valeurs. La norme manifeste une valeur mais ne la justifie pas. Ici, il s’agit davantage d’une justification au sens faible, c’est-à-dire au sens de donner une raison en faveur de la valeur, contribuant ainsi à la justification de normes. Le caractère obligatoire d’une norme, son existence ou sa reconnaissance par tous les membres de la société ne justifient pas pour autant cette norme. Mais « le fait que telle norme soit admise dans une société est un indice ou un témoignage de ce que la valeur qu’elle manifeste est bien aussi reconnue par nombre d’humains » (Livet1, 2006). L’obligation ressentie par une personne pour cette norme témoigne de la résonance de la valeur qui lui est indexée. Mais seule l’accessibilité psychologique (capacité de diffusion sociale) de cette valeur est certaine, et non pas sa justification.
Pierre Livet précise que « la justification des normes exige la référence à un système de normes2 ». Les normes peuvent se justifier de façon interne au travers de leur appartenance à un système de normes, et dans ce cas être indépendantes des valeurs et donc d’une justification supérieure. Le système de normes doit être évalué, cette fois par les valeurs. Lorsque deux systèmes de normes existent, leur comparaison dépend également des valeurs. « Ainsi les normes peuvent se justifier de manière interne par leur mise en système, et les valeurs ne servent pas à les justifier, mais à évaluer différents systèmes de normes relativement les uns aux autres3 ». Pierre Livet précise que la cohérence des valeurs ne s’évalue qu’en passant par un système de normes.
Pierre Livet introduit une distinction entre la norme et la règle, à laquelle il attribue un caractère plus général. Il opère une distinction importante entre le fait de suivre ou de se conformer à la règle : « se conformer à une règle ne suffit pas pour suivre une règle4 ». En effet, la conformité de la conduite du sujet n’implique pas pour autant l’acceptation de révision comportementale en cas de transgression, au regard de la règle. À l’inverse, « les normes sociales n’exigent pas qu’on les suive. Elles sont satisfaites dès lors qu’on s’y conforme5 ». Dans le cadre de normes institutionnelles codifiées, le caractère conforme du comportement d’un individu limite la capacité d’une personne à critiquer le comportement d’autrui sous prétexte de soupçons d’intentions différentes. En revanche, pour les normes sociales non codifiées, « il semble que nous pourrions retrouver cette capacité de soupçonner autrui de ne pas suivre la norme, alors même que son comportement lui est conforme6 ». Inférer la norme semble lié à une dimension comportementale (cf. III « Conscience et pratique » de la norme, p. 367). Les normes valent pour les conduites possibles et exigent que les critères de transgression soient définis. C’est pourquoi, une règle qui, concrètement, ne permet pas de repérer ses transgressions n’est pas une norme. D’ailleurs, si la règle n’est pas explicite, l’individu ne peut savoir quelles conduites seront attendues dans le futur. Dans le cadre de notre recherche, cette dimension pourra éclairer parfois les difficultés des acteurs (majoritairement les élèves), pour savoir ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas, dans la mesure où les règles en classe peuvent être peu explicites. La norme exige que l’individu puisse concrètement identifier les transgressions. Dans le cadre des entretiens, nous interrogerons les différents acteurs de l’école systématiquement sur les conséquences possibles de leur conduite.

Les normes issues du tout-social

La première est une conception holiste qui propose un ancrage des normes dans la présupposition de la normativité de la société dans sa globalité. Les normes viennent du tout-social (de la nature, de Dieu ou de la société). Dans la perspective holiste, les normes ressortent comme des dispositions collectives, qui se forment dans un tissu normatif, articulé à partir du langage et des usages en vigueur. Toujours présupposée, la normativité sociale est omniprésente dans chacune de nos conduites. L’enjeu est de savoir comment nous changeons de normes. Wittgenstein2 (2004) appréhende les normes comme expression de la normativité sociale. Il postule que la signification c’est l’usage. Wittgenstein entend un usage comme une interaction langagière et pratique avec d’autres. L’usage n’est pas isolé et ne peut exister qu’au sein d’une forme de vie. Les régularités et les jeux de langage qui lui sont associés deviennent une forme d’obligation. Dans cette perspective, Winch3 (1958) et Bloor1 (1983) affirment que toute activité (de la conduite de vie à la pensée intime) suit une règle sociale, qui régit l’usage de cette signification. Cette règle doit pouvoir être appliquée dans des situations inédites. La confrontation à la nouveauté contextuelle est caractéristique de la réalité sociale. La sélection des possibles du futur relève du pouvoir normatif de choix et de guidage des conduites. Pierre Livet2 affirme que « la règle a un pouvoir normatif sur nos activités sociales » et que « les normes sont donc simplement des manifestations plus explicites de cette normativité foncière, qui est le propre de toute société ». Tout individu qui dispose d’un langage dispose ainsi de la normativité fondamentale réglant les usages des significations. Contrairement à Bloor, Wittgenstein affirme qu’un usage ne peut se résumer dans une règle explicite, en ce sens qu’aucune règle ne permet de connaître le contexte d’application de la règle. La règle d’un usage conduit pour Wittgenstein à des apories, à savoir des contradictions insolubles dans un raisonnement3. D’autre part, il n’est pas possible de recenser les différentes règles usitées par les individus.
Pierre Livet précise que, si une règle est normative, elle n’a pas pour autant le statut de norme. Les normes sont plus que des règles, elles sont différenciées, parce qu’elles visent à trancher des conflits entre règles. Pas seulement comme règle explicite, mais comme règle immanente un usage. Ce règlement de conflits s’opère entre des manières de mettre en usage les activités de l’individu. Le conflit ne porte pas seulement sur des significations, mais bien sur les activités et les objectifs. Pour Pierre Livet, au regard des conceptions néo-wittgensteiniennes, l’élaboration de la norme tient aux conflits inhérents à l’usage. « Les conflits entre usages seraient donc des conditions de la formation de la norme, et différencieraient les normes des règles. Les règles peuvent amener à des conflits entre règles, mais ce n’est pas une nécessité, alors qu’une norme proposerait le règlement d’un conflit» (Livet4, 2006). Aussi, appréhender l’élaboration de la norme ne se limite pas à présupposer la normativité sociale qui ne règle pas, à elle, seule tous les conflits. Durkheim5 (1898) dans sa conception, affirme que les normes sont dépendantes des sanctions. Non seulement les sanctions explicites, codifiées, mais aussi les sanctions non codifiées, implicites, diffuses (réprobation, réputation défavorable, etc.). La reconnaissance sociale de la transgression de la norme, conduit à des sanctions, dont les modalités sont connues et aussi à une forme d’exclusion ou de privation d’activités sociales. Pierre Livet6 (2006) affirme que, dès qu’une norme existe, elle donne lieu à des sanctions en cas de transgression », même si celles-ci peuvent être très limitées (froncer les sourcils). Le fait que la norme génère des sanctions tient au fait que la norme règle un conflit : la sanction au regard de la transgression témoigne explicitement que le conflit est tranché de cette façon. Dans cette recherche, nous serons amenée à vérifier si l’existence d’une sanction permet aux différents acteurs de l’école d’identifier la conduite comme une transgression. A l’inverse, si l’absence de sanction ou de réaction, aussi limitée soit-elle, est un moyen d’identifier que le comportement est conforme.
Pierre Livet précise que c’est véritablement la réprobation qui témoigne de notre sensibilité à la transgression. La réprobation1 se définit comme une désapprobation, comme une critique, un jugement particulièrement défavorable. La transgression se différencie de l’erreur qui ne génère pas la réprobation. Dans cette recherche, nous serons amenée à vérifier s’il est acceptable pour les acteurs de l’école de se tromper. « La transgression d’une norme n’est pas simplement un manquement à une règle, comme l’est une erreur. Une transgression porte en elle-même une menace : celle de proposer un autre usage comme règle » (Livet2, 2006). L’ombre d’un usage concurrent se dessine. La réprobation de la transgression des normes signifie la manifestation d’une sensibilité sociale, une inquiétude devant un retour à l’état de conflit, antérieur au choix de la norme qui l’avait tranchée3. Selon une vision durkheimienne, la pression sociale sur l’individu ne peut à elle seule expliquer le pouvoir de sanction des normes. Une personne doit en permanence choisir le bon usage. Pour se maintenir, la norme ne doit pas être émaillée par ces synergies d’autres usages avec l’usage qu’elle réprouve. Il ne suffit pas que la société choisisse une norme pour trancher le conflit d’usages : poursuivre ce choix face à la collusion d’autres usages est indispensable.

Normes et valeurs se distinguent

Becker1 (1963) souligne le lien de la norme et des valeurs, sans qu’elles se confondent. La norme se spécifie au regard de son interprétation, qui s’ancre dans les valeurs. « Les normes sont dérivées des valeurs, qui jouent ainsi le rôle de principe ultime2 ». Pour autant, leur caractère trop général et abstrait ne saurait conduire de façon concrète l’individu dans l’action.
Les valeurs s’avérant aussi inadaptées pour orienter l’action dans des situations concrètes, les groupes sociaux élaborent des normes spécifiques qui sont mieux adaptées aux réalités de la vie quotidienne 3 ». Les valeurs se trouvent ainsi spécifiées par les groupes, dans un contexte où émergent des difficultés, exigeant de prendre des décisions. Les normes sont donc en accord avec les valeurs choisies. « (…) ces normes définissent avec une relative précision les actions autorisées, les actions interdites, les situations auxquelles s’appliquent les normes et les sanctions frappant les transgressions4 ».
Les mécanismes de construction de la norme sont complexes et les normes ne découlent pas automatiquement des valeurs5. La norme ressort comme la déduction d’une valeur générale6, déclinée dans une forme contextuelle visée, qui se traduit par des actes visant à la faire respecter. Son parcours s’apparente, sans qu’il soit possible de le généraliser, à une séquence inscrite dans l’éthique, à savoir la valeur générale. Pour tendre vers une conduite précise. D’autre part, des valeurs peuvent contenir des champs inexploités par les normes. Même si de nombreuses normes suivent cette séquence, parfois rétroactivement. Par exemple, un individu peut conférer à posteriori une justification en relation avec une valeur générale, alors que la norme est créée dans la seule intention de donner satisfaction à un intérêt particulier. La construction des normes peut s’inscrire dans cette séquence qui va du général au particulier, sans que cette trajectoire soit automatiquement inévitable7. Toute norme ne se fonde pas systématiquement sur des valeurs. « Des actes de contraintes, ou de répression peuvent se fonder sur des normes inventées pour la circonstance, à seule fin de justifier ces actes8 ».
Dans cette recherche, nous serons amenée à vérifier si la norme s’ancre sur des valeurs, ou présente un caractère circonstancié qui relève davantage du contexte.

Rousseau : pour une autorité légitime et justifiée

Même si le grand problème de Rousseau réside dans le fait qu’il cache le passage du naturel au civilisé, ses idées ont laissé une empreinte décisive sur la manière de penser des hommes du siècle suivant le XIXème siècle. L’Émile1 est devenu un point d’ancrage des éducateurs et le Contrat social1 le guide des réformateurs politiques. Si Rousseau proteste contre le progrès des sciences, il s’élève également contre une société oppressive et des institutions arbitraires, stigmatisant la dénaturation croissante de l’homme. Pour lui, l’homme est bon naturellement. Les institutions seules rendent les hommes méchants, en les détournant de leur chemin par le développement des connaissances, par le luxe et la puissance.
Rousseau propose un remède à la corruption des sociétés, à travers chacun de ses ouvrages (Gagnebin2 , 2016). L’éducation de l’enfant est repensée dans l’Émile. Destiné à devenir citoyen, l’enfant découvrira tout par lui-même et en lui-même. Le respect de la dignité humaine, de l’enfant et de sa liberté intérieure, régit la pédagogie rousseauiste. Rousseau, dans La Nouvelle Héloïse3 dessine la vie idéale d’une microsociété : l’organisation de la famille est guidée par les enseignements de la nature. Les passions, les émotions sont équilibrées et régulées par la raison. Le Contrat social autorise les fondements d’un État juste et légitime, où chaque individu écoute sa conscience. Toute autorité reposant sur les privilèges de nature ou sur le droit du plus fort est rejetée. C’est d’un accord réciproque des parties contractantes ou d’une convention que naît l’autorité légitime. Rousseau propose un pacte d’association, non suivi d’un pacte de sujétion. La souveraineté prend sa source auprès du peuple, qui exerce cette souveraineté. Obéir à la loi morale n’est obéir qu’à soi-même. Obéir à la loi civile, c’est être libre. La volonté générale correspond à la conscience que chacun peut entendre. Le sort de l’humanité tient en la nature des institutions politiques.
L’ambition de Rousseau est de fonder le droit politique, en cherchant à établir des conditions de possibilité d’une société légitime. L’enjeu est de trouver une organisation qui assure à chaque individu la sécurité, tout en lui permettant de conserver sa liberté. Tout individu vivant en société connaît la justice, la moralité et la vertu. L’autorité n’est légitime que si elle peut se justifier. La question de la légitimité tient non pas en une supériorité naturelle, mais en une convention, un accord : c’est la notion de contrat social. Même si, pour Rousseau, le bonheur est plus grand dans l’état de nature, l’homme doit se féliciter de vivre en société, car la vie sociale peut l’élever à la vertu. Moralité et vertu dépassent le bonheur lui-même. « La morale est une science qui enseigne non pas la façon dont nous devons devenir heureux mais la façon dont nous devons devenir dignes de ce bonheur » (Kant4, 1797).

Table des matières

TOME 1
Introduction
I. La norme, un concept dynamique, à géométrie variable
A) La norme, un concept difficile à cerner
1. Définir la norme
a. Un caractère polysémique
b. La norme dans une perspective sémiotique
c. Un caractère explicite ou implicite
d. Les normes comme système
e. Pour synthétiser
2. Norme et validité de la norme
a. Validité des normes sociales
b. Une validité en situation
3. Appréhender la norme à travers le temps
a. Les normes à travers l’évolution
b. La norme, un caractère temporel
4. Appréhender la norme au regard des valeurs
a) Une forme d’engagement impliquant des actions
b) Un caractère obligatoire possible, mais non nécessaire
c) Une dimension contextuelle
d) Un mode binaire : le tout ou rien
e) Une dimension affective possible
f) Un caractère modal, indéfini et injonctif de révision ou d’exclusion des conduites incompatibles
g) Un caractère de contrainte ou de liberté, visant à satisfaire à la conformité
h) Un caractère social dynamique
i) La norme comme activité humaine à caractère réciproque
j) Un caractère relatif
k) Un caractère comportemental, une dépendance avec sa validité
m) Pour synthétiser
5. Dessiner la norme comme une « conformité »
6. La norme dans une relation au pouvoir
7. La norme : un processus d’élaboration complexe
a) Les normes issues du tout­social
b) Les normes issues de l’individualisme méthodologique
c) Les normes issues d’opérations d’institution
d) Pour synthétiser
8. La norme comme représentation
9. Norme, morale et éthique : des liens étroits
a) Norme, morale, éthique : une interdépendance
b) La norme, un reflet de nos valeurs
c) Normes et valeurs se distinguent
d) Pour synthétiser
10. Synthèse
B) La norme, une déclinaison spécifique à l’école
1. Évolution de la norme à l’école
2. Appréhender la norme scolaire
a. Des normes spécifiques à l’école
b. L’école : un espace marqué par la normativité ?
c. La norme à l’école : conservatoire ou processus d’institution des normes ?
d. La norme et le droit à l’école
e. Pour synthétiser
3. L’élève et l’enseignant de CM2 « au cœur » de la société postmoderne
a. La société postmoderne comme métissage
 Privilégier la rationalisation au détriment du sujet dans un monde d’incertitude
 La postmodernité : des paradoxes à conjuguer
b. L’élève dans la société postmoderne : sujet agent, sujet acteur, sujet auteur
c. L’école postmoderne
d. L’enseignant à l’heure de la postmodernité
e. Pour synthétiser
II. La norme : déclinée au regard de la déviance ou de l’acceptation ?
A) La norme déclinée au regard de la déviance
1. Définir la déviance
a. Les déviances définies par des normes
b. La déviance, comme valeur relative
c. La déviance, un droit au refus de la voie communément admise
d. La déviance : une construction dans le temps
e. La déviance, définie par le regard d’autrui
f. La déviance est multiple
g. Agressivité, violence, des formes exacerbées de déviance
h. La déviance à la lumière d’un cadre explicatif
 Le préjugé de l’anomalie individuelle
 La théorie inégalitariste
a. Déviance, désorganisation sociale et conflit de cultures
b. La théorie de l’éducation déviante
c. La déviance dans une perspective stratégique
d. La perspective interactionniste
e. Pour synthétiser
i. Pour synthétiser
2. La déviance à l’école
a. Le chahut : un exemple de déviance scolaire
b. Déviance et autorité
 Rousseau : pour une autorité légitime et justifiée
 Le passage du patriarcat familial au patriarcat d’État
 L’autorité comme déviance ?
 Aujourd’hui un modèle d’autorité « autoritatif »
 Déviance, soumission à l’autorité, pouvoir
c. Déviance et sanction
d. La violence en milieu scolaire
e. Pour synthétiser
B) L’acceptation : un élément fondateur de la norme ?
1. Définir l’acceptation
a. L’acceptation vis­à­vis de soi et vis­à­vis des autres
b. L’acceptation : une réconciliation, favorable à l’engagement
c. L’acceptation comme processus actif d’accueil et d’ouverture
d. Le contexte comme facteur de l’acceptation
 La comparaison sociale
 Les éléments contextuels engageants
e. Pour synthétiser
2. Acceptation et norme : une interdépendance
a. L’acceptation comme bilan de préférences, dans l’interaction individu­collectif
b. L’acceptation comme élément organisateur de la norme
c. L’acceptation : une liberté ?
d. L’acceptation dans une forme de réciprocité
e. L’acceptation comme une forme d’engagement
f. L’acceptation et la validité de la norme : une interdépendance
g. L’acceptation de la déviance ?
h. Pour synthétiser
3. Synthèse
III. Méthodologie
A) Matériel et méthode
1. Problèmes
2. Hypothèses
a) Hypothèses :
b) Justification des hypothèses
­ Justification H1 (La norme n’est pas une donnée stable, mais est l’objet de fluctuations.)
­ Justification H2 (La norme se décline au regard de la déviance, mais relève majoritairement de l’acceptation.)
infraction identifiée. La norme en classe, est avant tout une abstention, un comportement à ne pas faire. La représentation de la norme est homogène, au regard d’incidents critiques contextualisés.)
­ Justification H4 (Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu.)
­ Justification H5 et H5 bis (La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et des valeurs. La norme reflète les différents besoins.)
­ Justification H6 et H6 bis (L’interdépendance des besoins module la norme. Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme.)
3. Paradigme
4. Les enjeux
5. Champ théorique
6. Planification de la recherche
a. Pré­test
b. Test
 Inventaire
 Recueil
 Catégorisation des réponses relevées et Choix d’incidents critiques (cf. justification dans (Phase 2) ci­dessous).
 Construction d’outils : Identification de 81 incidents critiques.
 Soumission aux incidents critiques
7. Indices, indicateurs, variables
8. Caractéristiques des populations
a. Population et lieu d’observation
 Milieu retenu (classes de CM2 ou de CM1-CM2) et contexte choisi (le mi-temps)
 Critères de choix des sujets :
b. Échantillon
9. Matériel
a. Instrumentation
b. Construction d’outils
 Inventaire : entretiens semi­directifs
 Incidents critiques
 Soumission aux incidents critiques : entretiens directifs
10. Procédures utilisées
 Un travail d’objectivation
 Le protocole
b. Problèmes méthodologiques
 Conséquences pour la conduite des entretiens :
 Éthique
11. Déroulement de l’expérience
12. Recueil et traitement des données
a. Le pré­test
b. Le Test
B) Analyse et résultats
1. Une approche quantitative
a. Utilisation de Tropes
 Remplacement des pronoms personnels par leur antécédent
 Levée de l’ambigüité sur certains substantifs :
 Procédures retenues dans l’utilisation de Tropes :
b. Résultats
 Comparaison des résultats avec et sans antécédents
 Analyse comparative des différentes Populations (Totale, Élève et Enseignant)
c. Pour synthétiser
2. Une approche qualitative :
a. Faire parler les références
 Les acteurs sur le plan individuel, objets de différents points de vue
 Les acteurs sur le plan collectif : la classe, le groupe, les gens, objets de différents points de vue
 Les marqueurs de doute
 Les références objets de la norme
 Pour synthétiser
b. La norme au regard de l’acceptation
 Déviance et acceptation au regard de chose
 Caractère flexible ou contradictoire de l’acceptation :
 Référence chose comme acceptation :
 Pour synthétiser
3. Pour synthétiser
IV. « Conscience et pratique » de la norme
A. « Conscience et pratique de la norme » d’un point de vue conceptuel
1. La norme : un métissage théorique et pratique, ambivalent et engageant
2. Pratique de la norme comme engagement constitutif de la norme
3. L’usage, élément constitutif de la norme
4. La normalisation dans une perspective pratique
5. La pratique de la norme dépendante d’autrui
6. La pratique de la norme comme question politique
7. Pour synthétiser
B. Des comportements inducteurs ou révélateurs de la norme
1. La norme comme indicateur de conduite
2. Le comportement comme indicateur de suivi de la norme
3. Pratique de la norme et gestion de classe
4. Pour synthétiser
TOME 2
V. Analyse
A. Complément méthodologique
1. Problèmes
2. Hypothèses
a) Hypothèses :
b) Justification des hypothèses
­ Justification H3 (La norme se spécifie explicitement au regard d’une infraction identifiée.) ne pas faire.)
­Justification H3 ter (La représentation de la norme est homogène, au regard d’incidents critiques contextualisés)
­ Justification 4 (Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu.)
3. Paradigme
4. Les enjeux
5. Champ théorique
6. Indices, indicateurs, variables
a) Indices
b) Indicateurs
c) Variables
7. Caractéristique des populations et échantillon
8. Matériel
a) Instrumentation
b) Construction d’outils
 Incidents critiques
 Soumission aux incidents critiques : entretiens directifs
9. Procédures utilisées
10. Recueil et traitement des données
a) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 3
b) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 3 bis
c) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 3 ter
d) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 4
B. Analyse et résultats
1. Analyse Hypothèse 3 (La norme se spécifie par rapport à une infraction identifiée)
2. Analyse Hypothèse 3 bis (La norme en classe est avant tout une abstention, un comportement à ne pas faire)
3. Analyse Hypothèse 3 ter (La représentation de la norme est homogène, au regard d’incidents critiques contextualisés)
a. Sur le plan quantitatif :
 Représentations communes de la norme
 Représentations nuancées de la norme
 Représentations opposées de la norme
 Synthèse
c. Pour synthétiser
4. Analyse Hypothèse 4 (Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu)
a. Des comportements lisibles
 Le corps
 Des expressions qui traduisent des comportements
 Des conduites signes de l’acceptation ou de la déviance
 Des comportements comme outil de régulation
 Des comportements comme indice
 Des comportements comme limite
 Pour synthétiser
b. Des comportements équivoques
 Répondre
 Rigoler
 Regarder
 Pour synthétiser
c. Des comportements contradictoires
d. Pour synthétiser
5. Synthèse
VI. Norme et interdépendance des besoins
A. L’interdépendance des besoins de l’élève et de l’enseignant et variabilité de la norme
1. Le paradigme des douze besoins : un « métissage » pour la construction de l’identité du sujet
2. Besoins sociaux-autonomie : socialisation et différenciation
3. Besoins cognitifs, accomplissement : réussir
4. Besoins affectifs, affiliation : appartenance ou rupture
6. Pour synthétiser
B. La norme : une hiérarchisation, une concurrence, source de paradoxe
1. La norme comme un conflit
2. La norme comme hiérarchisation
3. Pour synthétiser
C. Synthèse
VII. Analyse
A. Complément méthodologique
1. Problèmes
2. Hypothèses
a) Hypothèses :
b) Justification des hypothèses
­ Justification H5 (La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et de valeur.)
­ Justification H5 bis (La norme reflète les différents besoins.)
­ Justification H6 (L’interdépendance des besoins module la norme.) et H6 bis (Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme.)
3. Paradigme
4. Les enjeux
5. Champ théorique
6. Indices, indicateurs, variables
a) Indices :
b) Indicateurs :
c) Variables :
7. Caractéristiques des populations
8. Matériel
9. Procédures utilisées
a) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 5
b) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 5 bis
c) Recueil et traitement de données pour les Hypothèse 6 et 6 bis
B. Analyse et résultats
1. Analyse Hypothèses 5 (« La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et de valeur ») et 5 bis (« La norme reflète les différents besoins »)
a) Besoins sociaux : l’autonomie sociale
b) Besoins cognitifs : l’accomplissement
c) Besoins affectifs : l’affiliation
d) Besoins de valeurs
e) Pour synthétiser
2. Analyse Hypothèse 6 (L’interdépendance des besoins module la norme.)
a) Interdépendances à partir de l’Inventaire
b) Étude de cas de la Soumission aux incidents critiques : des comportements qui témoignent de l’interdépendance des besoins
c) Pour synthétiser
3. Analyse Hypothèse 6 bis (Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme.)
a) Concurrence de besoins
b) Incohérence et ambigüités entre les besoins
c) Pour synthétiser
4. Synthèse
VIII. Articulation théorie-pratique et apports de la thèse
A. Discussion
1. La norme n’est pas une donnée stable, mais est l’objet de fluctuations.
2. La norme se décline au regard de la déviance, mais relève majoritairement de l’acceptation.
3. La norme se spécifie par rapport à une infraction identifiée. La norme en classe est avant tout une abstention, un comportement à ne pas faire. contextualisés
5. Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu.
6. La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et des valeurs.
7. La norme reflète les différents besoins.
8. L’interdépendance des besoins module la norme.
9. Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme
10. Pour synthétiser
B. Apports de la thèse
1. De façon synthétique
2. De façon détaillée
a) La norme en classe : un caractère dynamique et ambigu
b) Un caractère illusoire
c) Une empreinte comportementale qui participe au caractère dynamique de la norme en classe
d) Une interdépendance entre norme, déviance et acceptation qui trace les limites de l’acceptable en classe
e) Une déclinaison de la norme en classe comme abstention, par rapport à une infraction identifiée
f) Le registre comportemental de la norme perturbé par l’affect, comme facteur de l’acceptation ou de la déviance en classe, dans une perspective interactive
g) Inscrite dans les registres social, cognitif, affectif et des valeurs, la norme en classe présente une interdépendance avec les besoins des acteurs de l’école
h) La norme en classe, comme reflet des douze besoins
i) L’interdépendance des besoins : un adjuvant qui module la norme
IX. Conclusion
En bref
En détail
X. Bibliographie
XI. Webographie

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