Soutenance mémoire
La violence scolaire
Contexte théorique
Perceptions D’après le Larousse en ligne (consulté le 2 mars 2019), la perception est le fait de percevoir par l’un des organes sensoriels mais aussi l’idée, la compréhension plus ou moins claire que l’on a de quelque chose. D’après l’encyclopédie du même nom, du point de vue psychologique, une perception est un évènement cognitif dans lequel un stimulus ou un objet, présent dans l’environnement immédiat d’un individu, est représenté mentalement, en principe de façon consciente. Percevoir, c’est interpréter son environnement sur la base des informations issues de ses sens. Notre système perceptif évolue tout au long de notre vie. Selon le même article encyclopédique, dans tout processus de perception, deux opérations ont lieu simultanément : d’une part, le traitement des perceptions sensorielles à proprement parler (ce que je vois vraiment, ce que j’entends vraiment, …) ; d’autre part, un mécanisme automatique faisant des liens avec les représentations antérieures qui vont servir à structurer et à interpréter les éléments perçus. 2.2. Définition de la violence La violence est un terme générique que tout un chacun utilise pour qualifier des évènements, des comportements. La violence définit, selon le Larousse en ligne, ce qui se manifeste, se produit ou produit ses effets avec une force intense, brutale et souvent destructrice. Elle caractérise la dimension extrême d’un sentiment ou le tempérament de quelqu’un qui est susceptible de recourir à la force brutale, qui s’emporte, qui devient agressif. Ce mot traduit aussi une extrême véhémence, une grande agressivité, une grande brutalité dans des propos ou des comportements. Ce terme désigne encore l’ensemble des actes déterminés par des abus de la force physique, des utilisations d’armes, de relations d’une extrême agressivité. Pour terminer, la violence est synonyme d’une contrainte, physique ou morale, exercée sur une personne en vue de l’inciter à réaliser un acte déterminé. 3 Guillotte (1999) propose de simplifier la définition de la violence en suivant le conseil de Chesnais dans son Histoire de la violence : « Atteinte directe, corporelle, contre les personnes ; elle revêt un triple caractère : brutal, extérieur et douloureux. Ce qui la définit est l’usage matériel de la force, de la rudesse volontairement commise aux dépens de quelqu’un ». Cette définition juridique, en référence au Code pénal, empêche toute analyse sociologique et ne permet pas de cerner tous les évènements violents actuels. D’après l’Organisation mondiale de la santé, la violence se définit comme l’usage volontaire de la force physique, de menaces envers autrui et soimême, contre un groupe ou une communauté, qui entraine ou risque fortement d’entrainer un traumatisme, des dommages psychologiques, des problèmes de développement ou un décès (WHO, 1995). Parlant plus singulièrement de la violence chez les jeunes, cette organisation l’identifie comme un problème de santé publique. Elle recouvre tous les actes allant du harcèlement aux violences physiques, en passant par les violences sexuelles et physiques plus graves pouvant aller jusqu’à l’homicide. Cette définition prend en compte de nouvelles dimensions de la violence. Elle y inclut une dimension psychologique. Elle précise les diverses cibles, de l’individu à une communauté en incluant soi-même et développe les conséquences traumatiques pouvant en découler. D’après Bourdieu (1997), la notion de violence peut être élargie à la violence symbolique, un pouvoir qui cache le rapport de force qui le fonde. Cette contrainte ne se met en place que par l’intermédiaire de l’adhésion que le dominé ne peut refuser au dominant lorsqu’il ne dispose pour imaginer sa relation avec lui que de l’instrument de connaissance qu’il partage avec lui et qui, n’étant que l’incarnation de la structure de la relation de domination, fait apparaitre cette relation comme naturelle. L’effet de cette forme de relation s’exerce non pas consciemment mais de manière dissimulée dans l’habitus. Aussi, elle n’est pas forcément perçue par les différents protagonistes, ce qui ne signifie pas qu’elle est inexistante. Cette approche nous fait prendre conscience que la violence peut exister, sans que les différents acteurs en n’aient forcément conscience. De plus, cette vision ajoute un type de violence, intrinsèque à la nature d’une relation elle-même. 4 Concernant plus particulièrement les enfants, et selon l’article 19 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), la violence contre les enfants contient toute forme de violence, d’atteinte, de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle. Cette manière de définir la violence donne une place aux violences pouvant être initiées par les adultes, aussi par les enseignants. L’attitude de ces derniers, quand on pense par exemple à l’humiliation que nous évoquerons plus tard, peut être identifiée parfois comme une forme d’abandon ou de négligence. Chaque société détermine ce qui peut être qualifié de violent, selon les conventions sociales en vigueur en sachant que la variabilité en est une partie constitutive, les seuils, les frontières étant avant tout personnels (Caron, 1999, cité dans Mabilon-Bonfils, 2015). Debarbieux (1996) insiste sur le fait que la violence est une notion relative, dépendant des codes sociaux, juridiques et politiques des époques et des lieux où elle prend sens. Si elle est relative, c’est parce que sa définition dépend des changements de notre rapport à elle. Ces manières de définir la violence amènent cette notion de relativité de la violence. Nous poursuivons cette réflexion, plus précisément quant à la violence scolaire
Définition de la violence scolaire
Tenter de définir la violence scolaire, est-ce possible ? La définition de cette notion occupe une place importante dans les travaux contemporains, du moins cette place est-elle consacrée aux problèmes que pose cette définition, pour conclure parfois à l’impossibilité de cette mission (Mabilon-Bonfils, 2015). D’après Van Honsté (2015), il s’agit d’un fourretout, cumulant toutes les violences qui se déroulent entre les murs de l’école, mais également sur le chemin de l’école, ou encore partout ailleurs, si l’on pense surtout au cyberharcèlement. On y jette aussi bien les violences entre élèves ou envers les enseignants. Ce point de vue met en évidence la dimension géographique, les lieux d’agression. Les violences scolaires n’auraient-elles de spécifiques que leur localisation et leurs acteurs ? 5 D’après Romano (2015), les enquêtes cherchant à dénombrer les situations de harcèlement scolaire se sont heurtées aux critères retenus pour les caractériser. En France, un premier dispositif, SIGNA (2001-2005), se référait au moins à l’un des critères suivants : avoir une qualification pénale évidente, avoir fait l’objet d’un signalement ou avoir un retentissement important dans la communauté scolaire. Le manque d’objectivité de ces critères a mené à une évolution vers un nouveau dispositif, SIVIS (Système d’information et de vigilance sur la sécurité à l’école). Il prend en compte les actes les plus graves, l’ambiance générale au sein de l’établissement et l’évolution constatée d’un trimestre à l’autre. Un manque d’exhaustivité est déploré quant aux violences entre élèves, les violences envers le personnel ou face aux bâtiments étant très systématiquement qualifiées de suffisamment graves pour être répertoriées. Une agression, pour être enregistrée, devant être constatée ou dénoncée (or le déni et la loi du silence sont importants) et l’enregistrement étant réservé au chef d’établissement (avec la crainte d’apparaitre comme « établissement violent » dans les classements des publications), ce dispositif montre aussi ses limites. Romano (2015) pointe du doigt la tension entre une vision objectiviste, liée à des critères bien établis, et une vision subjectiviste, accordant de l’importance au contexte et à l’interprétation, à la perception des évènements. Cette analyse de ces dispositifs français met en évidence, encore une fois, la difficulté de définition de la violence, de critères ou d’indicateurs objectifs. Selon Debarbieux (1996) et ses enquêtes de victimisation de type phénoménologique, est qualifié de violent ce que la victime perçoit comme violent et lui procure de la souffrance. Les représentations de la violence en éducation sont d’abord dépendantes de la situation sociale et historique des sujets. Pour exemple, ce qui semblait bon pour l’élève il y a quelques décennies, à savoir l’usage de la brutalité correctrice contre les enfants, ne l’est plus de nos jours. D’après lui, la violence perçue n’est pas la même selon le groupe de référence. Aussi la violence verbale n’est pas perçue de la même manière par les élèves, qui la minimisent, que par les enseignants, qui la surévaluent. Dans ce sens, l’intérêt n’est pas tant de définir la violence mais plutôt ce qu’elle est par et pour les différents groupes d’acteurs sociaux qui 6 font l’école. En bref, la violence n’est pas forcément une série de faits violents observables, elle ne peut être ressentie comme telle que par la victime. Cette manière d’apprécier la violence se positionnant du point de vue des victimes et de leurs perceptions, elle apparait également comme une vision subjectiviste. Si l’on reprend la notion de violence symbolique de Bourdieu (1997), l’école, en tant qu’institution et en tant que lieu de socialisation, est un dispositif symbolique, dans lequel cette forme de violence à toute sa place. Comme expliqué plus haut, la violence symbolique n’est pas nécessairement identifiée en tant que telle par les protagonistes. Au contraire, elle est souvent masquée et intégrée aux schèmes de perception et d’action des agents. Le fait qu’elle ne soit pas reconnue comme telle ne signifie pas pour autant qu’elle soit inexistante. Au contraire, le fait qu’elle soit masquée est au fondement de son efficacité. En conséquence, c’est une vision très différente de celle de Debarbieux qui se base sur la perception des victimes. La violence en milieu scolaire est un phénomène multiforme dont la définition fait encore débat. Elle oscille entre les partisans d’une définition limitée à la dimension pénale et ceux, majoritaires, qui en donne une définition plus large. (Debarbieux, 2011). Debarbieux (2011) nous rend attentifs aux « micro violences » redondantes vécues par les victimes. Prises séparément, elles ne sont pas graves et pas forcément perçues comme violentes. On se rapproche ici de la vision de Bourdieu. Pour Debarbieux, tout change lorsque se répètent, se prolongent ces petits évènements concernant régulièrement les mêmes victimes. Pour mieux évaluer la réalité de ces faits, des enquêtes dites de victimation prennent en compte leur témoignage et toute la dimension du vécu subjectif.
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Table des matières
Remerciements
Résumé
Mots-clés
Table des matières
1. Introduction
2. Contexte théorique
2.1. Perceptions
2.2. Définition de la violence
2.3. Définition de la violence scolaire
2.4. Catégorisation des violences
2.5. L’agresseur ou l’origine de la violence
2.6. Les victimes ou les cibles
2.7. Les témoins
2.7.1. Les témoins-enfants
2.7.2. Les enseignants
2.7.3. Les témoins actifs
2.8. Les conséquences de la violence
2.9. Questions et objectifs de recherche
3. Méthodologie
3.1. Type de recherche
3.2. Sujets
3.3. Méthode de récolte et construction des données
4. Présentation des résultats
4.1. Évocations de la violence
4.2. Évocations de la violence scolaire
4.3. Catégorisation des agressions évoquées
4.4. Évocation des causes de la violence
4.5. Évocation du rôle de la victime
4.6. Évocation du rôle des témoins
4.6.1. Évocation du rôle des témoins-enfants
4.6.2. Évocation du rôle des témoins-adultes
4.6.3. Évocation du rôle des témoins-pacificateurs
4.7. Évocation des conséquences de la violence
5. Interprétation des résultats
5.1. Critique des résultats
5.1.1. Échantillonnage
5.1.2. Outils de collecte des données
5.1.3. Procédure de collecte des données
5.1.4. Déroulement de la recherche
5.2. Discussion des résultats
5.2.1. Violences et violences scolaires
5.2.2. Les agresseurs ou l’origine
5.2.3. Les victimes ou la cible
5.2.4. Les témoins ou le levier du changement
6. Conclusion
Bibliographie
Annexes
Déclaration sur l’honneur .
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