La violence à l’école: qu’est-ce-que c’est ? 

Origines et quantification de la violence scolaire

Sa médiatisation à outrance depuis ces dernières années pourrait nous amener à croire que la violence scolaire est un phénomène nouveau. Cependant, on pourrait objectivement penser qu’elle a en réalité vu le jour en même temps que l’institution école elle-même. En effet, il nous suffit de lire quelques œuvres littéraires des siècles derniers pour nous en rendre compte. A cet effet, Claude Lelièvre, historien de l’éducation, s’est plongé dans la littérature relatant les années d’école de nos ancêtres. Il en ressort des choses intéressantes. Par exemple, il nous apprend qu’au XIIIe siècle, les étudiants de la Sorbonne, se battaient beaucoup, à mains armées de surcroît. Ces actes de violence étaient dirigés contre les Parisiens, la police du Prévôt de Paris, voire même, en 1278, contre les moines de l’abbaye de Saint-Germain-des-Prés.
A la fin du XVIIIe siècle, Chateaubriand, dans ses « Mémoires d’outre-tombe », raconte lui aussi des affrontements plus que risqués avec ses camarades du collège de Rennes. Cette citation illustre parfaitement l’existence de la violence en milieu scolaire à son époque : « Je pris sur mes nouveaux camarades l’ascendant que j’avais eu au collège de D ol : il m’en coûta quelques horions [coups sur la tête, ndlr]. Les gamins bretons sont d’une humeur hargneuse : nous nous servions de compas de mathématiques attachés au bout d’une canne, ou nous en venions à une lutte corps à corps plus ou moins félonne, selon la gravité du défi. »
Le lycée Louis-le-Grand, situé dans le 5 ème arrondissement de Paris en plein cœur du quartier latin, connut de son coté pas moins de huit révoltes d’élèves entre 1815 et 1883. Plusieurs nécessitèrent l’intervention de la police. Selon les archives de l’époque, des lavabos furent brisés et des barres de fer de lits utilisées comme armes. Le XXe n’est pas non plus épargné par le phénomène. Le philosophe Michel Serres peut en attester lorsqu’il témoigne de ses souvenirs d’école d’entre deux guerres : « J’ai expérimenté là, dans la cour de récréation, quand j’avais de 5 à 10 ans, une telle guerre, une telle violence, que, premièrement j’étais content de revenir en classe lorsque la cloche sonnait, mais que, deuxièmement, j’ai trouvé que dans la classe régnait la même violence, à la différence près que, dans la cour, je recevais des coups de poing, et que, dans la classe, comme j’étais le premier, c’est moi qui les donnais ».La quantification de la violence scolaire, et plus particulièrement, son évolution à travers l’histoire est terriblement compliquée. En effet, jusqu’au années 1980, les actes de violence à l’école, à condition qu’ils tournent mal, ne trouvaient le plus souvent leur place que dans la rubrique des faits divers de la presse. Seuls quelques chercheurs, depuis la fin des années 70, s’intéressent à cette violen ce en tant que telle. Ainsi, Hervé Hamon et Patrick Rotman ont comptabilisé les violences scolaires recensées par la presse entre 1979 et 1984 . Il s’agit d’une liste qui comprend notamment des actes de rackets, des affrontements entre bandes, des viols, etc. Nous pouvons même constater la présence de trois meurtres, dont deux perpétués sur des adultes. Et malgré cet intérêt naissant de la part de certains acteurs de la recherche, il faudra attendre encore une quinzaine d’années pour que la violence scolaire devienne une thématique médiatique et politique, notamment avec les incivilités.
De plus, Lelièvre et Lec mettent en avant l’impossibilité, encore aujourd’hui, de véritablement chiffrer et comparer les faits de violence scolaire . Malgré son omniprésence, sous diverses formes et avec une intensité variable, elle a été et est toujours sous-estimée voire même occultée par certains chefs d’établissements, de peur qu’elle ternisse l’image de l’institution Ecole et de ses lieux d’accueil, particulièrement dans les établissements les plus « huppés ». Tentons toutefois d’en établir un état des lieux à l’aide de ces quelques chiffres.
En 2009-2010, il a été recensé environ 5,7 millions d’élèves au sein de l’école primaire. Selon les déclarations des directeurs d’écoles, on peut établir une moyenne de 3,9 incidents qualifiés de « graves » pour 10 000 élèves. De plus, 98 % des écoles concernées attestent de l’absence totale de ces incidents sur la durée d’un trimestre. Si l’on rapproche ces données à celles des années précédentes , on notait environ 4,6 incidents pour 10 000 élèves en 2007-2008 et 3,6 au cours de l’année suivante.
Notons que le premier degré est tout de même relativement épargné des phénomènes de violence scolaire, au regard de leur importance nettement plus significative au sein des collèges et lycées.
Concernant les écoles primaires, le niveau élémentaire rencontre logiquement un plus grand nombre d’incidents pour 10 000 élèves sur l’année scolaire 2009-2010 : on peut en effet remarquer une moyenne de 4,3 incidents contre 3,1 pour le cycle 1. De plus, toujours en 2008-2009, on pouvait recenser 72 % des élèves du premier degré au sein des écoles élémentaires. Néanmoins, ces dernières ont fait preuve de près de 78 % des incidents graves répertoriés dans l’étude.
Les élèves de cycle 2 et 3 se trouvent ainsi plus concernés par la violence scolaire que leurs homologues du cycle 1, même si la maternelle n’en est pas épargnée pour autant. Regardons le tableau ci-après qui répartit et quantifie les violences recensées au 1er degré de 2007 à 2010.

La violence scolaire : quelles conséquences ?

D’après le Rapport Bauer , qui prend notamment appui sur les nombreuses études réalisées par Catherine Blaya , les conséquences de la violence à l’école sont multiples. Outre l’importance du choc qui peut être occasionné par un acte isolé, chacun s’accorde à dénoter l’aspect non négligeable du « traumatisme répétitif » dans le cas d’une « victimation fréquente et répétée ».
Après de nombreuses recherches, la communauté scientifique s’accorde à dire que les phénomènes de violence ont une influence sur les apprentissages des élèves. Une exposition répétée à des actes de violence altère certaines fonctions cognitives. Cela aura ainsi des conséquences dans la scolarité des élèves en agissant par exemple sur leurs capacités d’abstraction, de mémorisation ou encore leur aptitude à se concentrer. La mise à l’écart et la discrimination subies par certains les amènera peu à peu à dénigrer l’école, à s’en absenter, ce qui se ressentira indubitablement sur leurs résultats, généralement en deçà des attentes de leurs enseignants et parents. Ces conséquences sont par ailleurs amplifiées par le sentiment de peur ressenti par les victimes de violences scolaires.
Par ailleurs, certains chercheurs étrangers comme David Hawker et Michael Boulton ont démontré que « victimation » et « dépression » vont très souvent de pair, la première induisant quasi-systématiquement la seconde. Cette victimation fréquente et régulière diminuera l’estime que les victimes ont d’eux-mêmes. Elle constitue même l’une des principales causes de mal-être des élèves rapprochées aux tentatives de suicides et autres conduites suicidaires. Les travaux de Dan Olweus, professeur de psychologie norvégien, nous indiquent notamment « qu’une victime de harcèlement en milieu scolaire qui ne bénéficie pas du soutien des adultes présente quatre fois plus de risque d’attenter à sa vie qu’un autre enfant ». Les recherches ont également démontré que les victimes de violences à l’école rencontreront, à l’adolescence et à l’âge adulte, des difficultés à créer et à entretenir des liens avec des personnes du sexe opposé.
Toujours selon Olweus , la violence scolaire, indépendamment de son impact sur les victimes, a également un effet sur les agresseurs. Même s’ils ne deviennent pas tous des délinquants après leur scolarité, il semble qu’il existe toutefois une réciprocité : lorsque l’on a été un « bully » (un maltraitant) pendant sa scolarité, on a statistiquement plus de chances de rencontrer des ennuis avec la justice une fois sorti du cursus scolaire.
Ainsi, être victime, agresseur ou encore témoin d’actes de violence au sein de l’école peut engendrer de nombreux bouleversements, notamment d’ordre psychologique. Sans oublier qu’au-delà de ses conséquences sur les personnes, la violence scolaire touche aussi en profondeur les établissements scolaires (dégradations, réputation, etc.) et leur environnement proche.

Violence scolaire : lutte et prévention

Depuis presque dix ans, les pouvoirs publics mettent en place de nombreuses actions pout lutter contre la violence scolaire et améliorer sa prévention. De nombreuses lois, décrets, circulaires et textes règlementaires ont ainsi vu le jour, comme par exemple la circulaire n°2006-125 du 16 août 2006 concernant la prévention et la lutte contre la violence en milieu scolaire. Son application vise plusieurs objectifs, à savoir le soutien et l’accompagnement des victimes de violences, la sécurité des personnes du milieu scolaire, la systématisation d’une organisation structurée concernant le recueil des informations et le suivi des situations, la responsabilisation des élèves ainsi que l’association de leurs parents, l’amélioration de l’efficacité des partenariats et enfin la mise à disposition d’outils d’aide à la prévention et à la lutte contre la violence scolaire sans oublier la présence de formations relatives à celles-ci.
Ainsi, le ministère de l’Education nationale met un point d’honneur à agir contre la violence scolaire . Au sein des établissements, une importance particulière est notamment donnée aux actions visant à prévenir les atteintes à l’intégrité physique et à la dignité de la personne : violences racistes et antisémites, violences envers les filles, violences à caractère sexuel, notamment l’homophobie.
La création d’une délégation ministérielle en charge de la prévention des violences en milieu scolaire, la mise en place des assistants de prévention et de sécurité (APS), l’inclusion dans la nouvelle formation initiale des personnels de modules de gestion des conflits, la volonté de faire de l’amélioration du climat scolaire un des axes de la refondation de l’École afin d’offrir à tous des conditions d’apprentissages sereines dans une école citoyenne, sont autant d’actions déjà menées ces deux dernières années qui témoignent de la détermination du ministère de l’Education nationale à améliorer le climat scolaire en impliquant l’ensemble de la communauté éducative : élèves, personnels mais aussi parents, associations et collectivités territoriales.
De plus, il me parait judicieux de rappeler que dans les programmes actuels du BO du 19 juin 2008 ainsi que dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, instauré initialement par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’Ecole du 23 avril 2005, certains éléments sont en rapport direct avec les différentes acceptions relatives à la notion de violence scolaire.
Au cycle 1, l’élève apprend les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme à la morale (chapitre : Devenir élève → Vivre ensemble). A la fin de l’école maternelle, l’enfant doit donc être capable de respecter les autres, les règles de la vie commune et de contrôler ses émotions.
Au cycle 2, l’élève apprend les règles de politesse et du comportement en société.
Il acquiert progressivement un comportement responsable et devient plus autonome. Il découvre les principes de la morale et prend conscience des notions de droits et devoirs.
Il approfondit également l’usage des règles de vie collective découvertes à l’école maternelle, applique les usages sociaux de la politesse et coopère à la vie de classe. Il bénéficie par ailleurs d’une information adaptée sur les différentes formes de maltraitance (chapitre : Instruction civique et morale). Ainsi, en fin de CE1 (premier palier pour la maîtrise du socle commun), l’élève doit être capable de respecter les autres et les règles de la vie collective, appliquer les codes de la politesse dans ses relations avec ses camarades, les adultes à l’école et hors de l’école ainsi qu’avec le maître au sein de la classe mais aussi participer en classe à un échange verbal en respectant les règles de la communication (Compétence 6 → compétences sociales et civiques).
Enfin, au cycle 3, l’élève, au moment où son caractère et son indépendance s’affirment, est conduit à prendre pleinement conscience des fondements même de la morale, à savoir les liens qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses actes ou de son comportement, le respect de valeurs partagées et l’importance de la politesse et du respect d’autrui. De plus, l’élève étudie plus particulièrement certains sujets tels que l’estime de soi, le respect de l’intégrité des personnes, y compris de la leur, les principales règles de politesse et de civilité, les contraintes de la vie collective, les règles de sécurité et l’interdiction des jeux dangereux, l’interdiction absolue des atteintes à la personne d’autrui ainsi que le refus des discriminations de toute nature (chapitre : Instruction civique et morale). De fait, en fin de CM2 (deuxième palier pour la maîtrise du socle commun), l’élève doit être capable de respecter les autres, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons, avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien, respecter les règles de la vie collective et savoir si une activité, un jeu ou un geste de la vie courante présente un danger (Compétence 6 → compétences sociales et civiques).
De nombreux spécialistes orientent également leurs travaux sur la gestion de la violence à l’école. Ainsi, lors d’un entretien pour un célèbre magazine parental , Georges Fotinos, membre de l’observatoire international de la violence à l’école, a livré quelques pistes de réflexion, au nombre de trois, pour diminuer la violence scolaire. Premièrement, ce dernier évoque la nécessité d’instaurer une prévention précoce, à savoir dès la maternelle : « Cela ne consiste pas à ficher les élèves, mais plutôt à mettre en place des activités éducatives développant la sociabilité ». Il illustre ainsi le cas québécois qui, en libérant la parole et l’affectivité des élèves, s’avère très efficace pour prévenir la violence : « Au Québec, par exemple, dès l’entrée en maternelle et jusqu’au collège, les écoliers suivent un programme basé sur les habilités sociales. Il s’agit d’un ensemble d’apprentissages sur le vivre ensemble (jeux de lecture, maîtrise des émotions, savoir reconnaître l’émotion chez l’autre et les oraliser) auquel toute la classe participe. »
Ensuite, Fotinos nous indique que nous devons revoir et modifier nos rythmes scolaires : « l’aménagement scolaire a un rôle crucial. Lorsqu’il est réussi, la violence scolaire est moindre, voire éradiquée. C’est pourquoi il est essentiel de développer des activités sportives et culturelles. L’enfant peut ainsi se dépenser, se concentrer sur d’autres matières qui lui permettent de retrouver confiance en lui. Cela changera l’image qu’il peut avoir des enseignants, mais aussi de ses camarades. Ces derniers eux-mêmes changeront de regard sur lui. »
Enfin, en accord avec la circulaire n°2006-125 du 16 août 2006 citée précédemment, Georges Fotinos estime que l’on devrait davantage impliquer les parents, que ceux-ci devraient participer au fonctionnement de l’école en ayant par exemple des responsabilités dans la vie scolaire. Il en termine sur le sujet ainsi : « il est primordial que les parents prennent conscience des règles mises en place dans l’école pour les appliquer ».

Un rythme scolaire différent pour prévenir la violence

Georges Fotinos nous l’a dit, si nous souhaitons diminuer la violence à l’école, il nous faut revoir nos rythmes scolaires . Si ses pistes de réflexion concernent l’organisation de l’école dans sa globalité, on peut prendre le parti de les adapter spécifiquement aux élèves qui présentent des difficultés de comportement. Ainsi, on peut tendre à penser que si nous aménageons leur temps scolaire, cela aura une incidence positive sur leur attitude. Les changements de cadre et d’environnement de classe, en passant par des activités sportives et artistiques par exemple, aideront l’élève à se dépenser et à améliorer l’image qu’il a de lui-même. Ce dispositif a été testé sur nos deux élèves de référence.
Intéressons nous premièrement au cas d’Arthur. Faute d’une prise en charge rapide par le RASED, sa maîtresse a sollicité lors d’une réunion l’aide des autres enseignants du niveau CE2 de l’école afin de l’accueillir au sein de leurs classes respectives (voir compte-rendu en annexe 4). Ces prises en charges s’effectuent tous les après-midis, principalement sur des créneaux d’EPS, mais aussi lors de séances d’anglais et de sciences. Arthur participe également activement à un « projet théâtre » les mardis après-midis. Cet aménagement scolaire a pour vocation de proposer chaque après-midi à Arthur des activités qui lui plaisent particulièrement et en contrepartie, ce dernier s’engage à respecter les règles et à assumer son statut d’élève. Il s’engage également à travailler consciencieusement au sein de sa classe le matin. Cela permet aussi de varier son environnement, tant en termes d’élèves que d’enseignant ou encore de lieu. Ce dispositif personnalisé a significativement fait baisser le nombre de ses actes de violence à l’école, même si nous assistons ponctuellement à leur recrudescence depuis quelques semaines.

L’échec scolaire : vecteur de violence ?

Comme nous avons pu le constater, les chercheurs s’accordent à dire que l’exposition répétée à des comportements violents a une incidence sur les apprentissages, notamment en altérant certaines fonctions cognitives comme la concentration, la mémoire ou encore les capacités d’abstraction (voir rapport Bauer).
Cependant, ces derniers placent ici leurs observations du point de vue des victimes de violence. Qu’en est-il lorsque l’on s’intéresse aux élèves agresseurs ? Ont-ils eux-aussi des difficultés d’apprentissage ? Et est-ce que ce ne serait pas justement ces difficultés d’apprentissage qui influeraient leurs actes de violence ?
Le fait d’être en échec scolaire peut provoquer un sentiment de mal-être chez les élèves concernés. L’élève en grande difficulté a tendance à se construire une image dévalorisante de lui-même. Il peut se sentir mal aimé de ses parents et de ses professeurs et est parfois la cible des moqueries de ses camarades. Tous ces éléments vont agir sur ses émotions et pourront l’amener à devenir violent auprès de son entourage, dans l’expression de sa colère. Ainsi, les difficultés d’apprentissage pourraient favoriser les comportements violents à l’école. Voyons si ce postulat se vérifie pour nos deux élèves. Marc ayant quitté l’établissement, je n’ai pas pu étudier son dossier scolaire avant que celui-ci ne soit envoyé vers sa nouvelle école. Il me sera donc impossible de vérifier s’il a présenté au cours de sa scolarité des difficultés significatives dans ses apprentissages. Néanmoins, son enseignante a pu me communiquer ses résultats obtenus au premier trimestre de cette année. Globalement, Marc ne présentait pas de difficultés majeures, il était, comme on peut communément le dire, un « élève dans la moyenne ».
Plus à l’aise en étude de la langue qu’en mathématiques, il se trouvait être un très bon lecteur. Marc se démarquait nettement en EPS et en arts visuels. Il développait également un certain attrait pour les sciences. La seule discipline dans laquelle on pouvait dire qu’il présentait des difficultés était l’éducation musicale. Cependant, nous ne pouvons pas parler ici de compétences non-acquises, puisqu’il refusait purement et simplement de participer aux activités de chant et d’écoute. Cela ne relève donc pas de difficultés d’apprentissage à proprement parler. Pour autant, il me parait présomptueux de tirer des conclusions au regard des résultats de Marc sur un seul trimestre. Occupons nous plutôt d’Arthur.
A la différence de Marc, Arthur est toujours présent au sein de l’établissement. J’ai donc pu étudier son dossier scolaire. Nous avons pu le remarquer précédemment, Arthur a bénéficié de l’aide du RASED en moyenne et grande section de maternelle pour ses problèmes d’adaptation à l’école. Mais je me suis également aperçu qu’il rencontrait également de grosses difficultés dans ses apprentissages sur cette même période. En effet, il a fait l’objet d’un programme personnalisé de réussite éducative, consultable à l’issue du présent mémoire (voir annexe 5). A la lecture de ce PPRE, on constate qu’Arthur, sans compter les notions de « devenir élève » et de « vivre ensemble » dont nous avons déjà parlé, rencontrait des difficultés dans la maîtrise du geste graphique, la maîtrise de la langue ainsi que le repérage dans l’espace. Cependant, la combinaison de la mise en place du PPRE et de l’action du RASED lui a permis de surmonter ses difficultés afin d’entrer en CP, comme l’atteste la fiche de liaison classe-famille à sa sortie de maternelle (voir annexe 6).

Conclusion

La violence scolaire au sein des établissements du premier degré est un sujet complexe. Au fil de ce mémoire, nous avons pu voir que ses formes sont multiples et qu’elle n’est pas apparue récemment, bien au contraire. Statistiquement plus présente en élémentaire qu’en maternelle, la violence scolaire peut dans les deux cas avoir des conséquences importantes sur les apprentissages et la santé physique et mentale des victimes, mais aussi des agresseurs ainsi que des témoins des actes de violence de ces derniers.
Si les institutions ont mis en place des dispositifs destinés à prévenir et à lutter contre la violence à l’école, force est de constater qu’ils ne suffisent pas, à eux seuls, à l’endiguer. De plus, leur mise en place n’est pas simple : le manque de personnels dans l’enseignement spécialisé ralentit de fait leur application et il n’est pas toujours aisé de convaincre les parents que leur enfant rencontre des difficultés qui nécessitent un accompagnement personnalisé. Les enseignants se retrouvent alors souvent livrés à eux mêmes et font leur possible pour gérer les différentes formes de violence auxquelles ils sont confrontés dans leurs classes. Ainsi, ils testent différents dispositifs auprès de leurs élèves et évaluent leur pertinence en fonction du retour sur investissement et de l’efficacité qui en résulte. Cela leur permet de se constituer une base de ressources en termes de gestion des difficultés, qu’ils pourront enrichir tout au long de leur carrière au fil des expériences de classe rencontrées.
Ce travail de recherche, en complément de cette première année de prise de fonction en tant que professeur des écoles, m’amène à penser que chaque cas est particulier, que chaque élève a un profil bien à lui et qu’en matière de gestion des difficultés, aussi bien concernant les apprentissages que le comportement, il n’y a pas de « recette miracle » qui fonctionne dans tous les cas. En tant qu’enseignant, nous devons nous adapter à chaque situation afin d’être en mesure d’y apporter une solution adéquate. Pour ce faire, il nous faut instaurer une relation de confiance avec nos élèves et leurs parents, mais aussi faire preuve d’imagination et de méthode dans la proposition, la mise en place et l’analyse de dispositifs. Mais après tout, nous sommes ici au contact de certaines attitudes et compétences se situant au cœur de notre métier.
Nul doute que mon affectation en septembre prochain au sein de l’établissement régional d’enseignement adapté (EREA) de Mainvilliers m’amènera à poursuivre ma réflexion sur les différentes possibilités qui s’offrent à nous, enseignants, pour prévenir et gérer la violence au quotidien dans nos classes. Même si la population d’élèves sera par nature différente, tant en termes d’âge que de difficultés rencontrées, cette expérience aura pour vocation de m’enrichir professionnellement et m’apportera certainement des clés adaptables à tous niveaux scolaires afin de lutter contre la violence rencontrée à l’école.

Table des matières
Introduction
1. La violence à l’école: qu’est-ce-que c’est ? 
a. Comment définir la violence scolaire ?
b. Les différentes formes de violence à l’école primaire
c. Origines et quantification de la violence scolaire
d. La violence scolaire : quelles conséquences ?
e. Violence scolaire : lutte et prévention
f. Hypothèses et questions de recherche
2. L’étude de cas
a. La volonté d’une démarche éthique et objective
b. Présentation des cas d’étude
c. Des dispositifs personnalisés indispensables
d. Un rythme scolaire différent pour prévenir la violence
e. L’échec scolaire : vecteur de violence ?
f. Retour sur les hypothèses
Conclusion
Bibliographie 
Ressources imprimées 
Ressources numériques
Annexes 
Annexe 1 : Demande d’aides spécialisées pour Arthur
Annexe 2 : Mise en place et bilans de l’aide rééducative pour Arthur 
Annexe 3 : Appréciations de l’année de CE1 d’Arthur
Annexe 4 : Compte-rendu de la réunion pédagogique concernant Arthur 
Annexe 5 : Copie du PPRE d’Arthur 
Annexe 6 : Fiche de liaison classe-famille d’Arthur en fin de GS 
Annexe 7 : Appréciations de la 2e année de CP d’Arthur

Télécharger le rapport complet