La vaccination, une question socialement vive ?

La vaccination, un sujet d’actualité

La pandémie du COVID-19 a bouleversé notre quotidien depuis le mois de mars 2020 que ce soit d’un point de vue médical, économique, sociale, culturel, mais également au niveau de l’éducation. Celle-ci a d û se réinventer pour faire face aux différents enjeux dont le confinement et l’éducation à distance.
Aujourd’hui, les élèves reviennent progressivement dans les établissements scolaires, et le rôle du professeur de SVT est primordial en particulier pour l’éducation à la santé. En effet, depuis le mois de janvier 2021, les élèves se posent de plus en plus de questions à propos de la campagne de vaccination contre la COVID-19. Celle-ci a ravivé un vif débat. Pour certains, l’arrivée des vaccins fut vécu comme un « signe d’espoir de sortie de cette crise sanitaire, pour d’autres des interrogations sur sa fiabilité suite à sa production en un temps record ». Ces réactions suscitent un positionnement de la population « souvent polarisées entre pro et anti-vaccins » (Martin.M, 2021) . Il est donc important de prendre en compte ces enjeux. On peut donc se demander comment aborder cette thématique ?, sans que ce sujet ne soit trop « oppressant » pour eux car déjà avec le port du masque, les protocoles stricts mis en place dans les classes, les médias qui évoquent tous les jours ce thème, ils souhaitent sans doute « se changer les idées » à l’école. Cela rend donc le traitement du sujet complexe.
D’après les chercheurs Olivier Morin et Baptiste Baylac-Paouly, on peut donc se questionner sur « Comment alors, dans un contexte « d’urgence sanitaire », organiser des espaces de débat autour de la vaccination pour en comprendre les enjeux, donner une information juste et permettre à chacun de peser le pour et le contre pour se positionner ? » (Martin.M, 2021). Ces chercheurs considèrent l’école comme une solution de contribuer à une éducation scientifique, citoyenne et politique en s’appuyant des questions socialement vives (QSV). Ceci pourrait donc lutter contre « les relais traditionnels de l’information sanitaire qui disparaissent progressivement » et contre « l’hésitation vaccinale qui révèle une crise de confiance dans le système de santé français » (Martin.M, 2021).
Lors de la réouverture des établissements scolaires en mai 2020, des dispositifs d’aide ont été mis à disposition des enseignants par exemple sous forme de fiche sur eduscol .Cette fiche présente différents éléments de santé publique face au COVID-19. Des conseils de conduite à tenir sont mentionnés comme : « L’enseignant pourra répondre aux questions des élèves dans le cadre d’un atelier, d’un débat ou d’une séance de cours ». Des notions sont à aborder comme par exemple : « Expliquer le rôle de la vaccination pour prévenir le développement des maladies infectieuses (histoire de la vaccination, la politique vaccinale en France, les objectifs) ; la notion de responsabilité individuelle et collective dans un état de droit, en tant que citoyen, expliquer le rôle des mesures visant à limiter l’action humaine et les libertés publiques aux seules fins de garantir la santé d’une population ; sensibiliser les élèves aux dialectiques dangerosité / contagiosité et pathogénicité / transmissibilité du virus qui interviennent dans l’évolution des mesures de prévention prises par les pouvoirs publics ; attirer l’attention des élèves sur la notion de pandémie et sur les moyens mis en œuvre à l’échelle mondiale pour garantir la sécurité sanitaire (le rôle de l’organisation mondiale de la santé et du règlement sanitaire international) »(eduscol, 2020, p.2).
Tout ceci s’intègre dans une démarche réflexive, de santé et de citoyenneté.

Le débat scientifique, vecteur de communication

Le débat est une démarche de communication permettant le développement de compétences favorables à une éducation à la citoyenneté et à la mise en place de comportements responsables. « C’est un « conflit sociocognitif » résultant de la confrontation de représentations, de points de vue sur un sujet provenant de différents individus en interaction. Il s’agit de convaincre son partenaire en utilisant l’argumentation et donc de débattre » (Eveleigh & Tozzi, 2002) (Navarro.C, 2012,p.5) . Le débat scientifique permet de contrer l’idée que les savoirs scientifiques sont infaillibles, écrits à l’avance. Il admet que « la science est un savoir problématisé, soumis à la discussion publique » (Schneeberger, 2002) (Navarro.C, 2012,p.6). Jevais m’intéresser plus particulièrement au débat portant sur une question socialement vive. Celui-ci repose sur un problème éthique de la société, qui peut être parfois tabou pour les élèves comme sur le sujet de la vaccination.

Le débat scientifique et le langage

« Depuis la loi de 1989, les nouveaux programmes prônent des dispositifs pédagogiques qui font passer les apprentissages par la parole »(Bertot, 2004, p.58) . De ce fait, la pratique du langage fait partie d’une des compétences prônée par l’Éducation Nationale dans le bulletin officiel du cycle 4 et des différents niveaux du lycée. Dans le domaine n°1 intitulé: Les langages pour penser et communiquer ; dans la rubrique « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques », les disciplines scientifiques et technologiques permettent d’apprendre mais « aussi à communiquer sur ses démarches, ses résultats, ses choix, à s’exprimer lors d’un débat scientifique et technique » (MEN, 2015, p.220) . La compétence du langage a donc une place centrale dans l’éducation.
De plus, d’après de précédents travaux, ils préconisent que « les élèves construisent leur pensée par l’échange, en s’écoutant les uns les autres, les élèves apprennent à prendre la parole, à justifier leurs idées, ils développent leur esprit critique » (Schneeberger, 2007, p.7). Le débat scientifique est également considéré comme étant un moyen de « développer le langage comme vecteur d’émancipation et d’affirmation sociale » (Léal, 2012, p.58) . En effet, cet exercice s’intègre également dans le domaine n°3 : La formation de la personne et du citoyen. L’Éducation Nationale encourage le développement du « sens critique , l’ouverture aux autres, le sens des responsabilités individuelles et collectives en mettant en jeu par le débat, par l’engagement et l’action les valeurs fondamentales inscrites dans la République et les diverses déclarations des droits » (MEN, 2016, p.222).
Cet outil de pédagogie est donc un vecteur de libération du langage chez certains élèves ; « les attitudes contributives à l’éducation à la santé se développent grâce au dispositif du débat qui libère la parole des élèves… qui amène les élèves à exprimer leurs sentiments et leurs émotions ».
(Léal, 2012 , p.236) Le langage participe donc à l’expression et à la régulation de ses émotions (Beaufort, 2015, p.6). De plus, l’affirmation de certains élèves est garantie par la posture de l’enseignant qui se met plus en retrait dans ce genre d’exercice. Ceci encourage donc le développement de compétences transversales dont la prise de parole (Beaufort, 2015, p.11). Cette démarche « favorise le développement de nombreux savoirs être liés à la prise de parole devant un groupe » (Léal, 2012, p.258). Elle privilégie le développement du langage en contribuant à l’engagement dans un débat et ne se limitant pas au « simple accord ou désaccord ». Il permet également d’acquérir des compétences importantes dans la vie quotidienne comme « la décentration, la prise en compte de l’opinion d’autrui» (Bertot, 2004, p.67) favorisant la cohésion au sein d’un groupe en classe.

Le débat scientifique et la cohésion de groupe

Le débat est un moyen de développer une communication dans un groupe de classe qualifié d’interaction sociale. D’après les études de Doise et Mugny,cette activité facilite l’assimilation de nouvelles connaissances désignant une « restructuration cognitive » (Reynaud, Favre,1998, p.198). Ce processus d’apprentissage s’intègre dans une éducation à la citoyenneté et contribue à l’interaction entre élèves (Reynaud, Favre,1998,p.203). En effet, le débat est un outil d’éducation mettant en place des règles privilégiant l’apprentissage des élèves à la démocratie et qui peut « leur donner confiance pour prendre part ultérieurement à des débats citoyens » (Beaufort, 2015, p.11).Pour l’enseignant, ce dispositif est un moyen pour que « les élèves… expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux » (Léal, 2012, p.58). Des conditions mises en place par celui-ci peuvent être propices à la discussion en groupe : assis en cercle par exemple ( Léal, 2012, p.257). La posture de retrait du professeur tout en restant à l’écoute des élèves privilégie « la sécurité des élèves et la cohésion du groupe » ( Léal, 2012, p.258).
De plus, ce type d’exercice contribue à la participation des élèves en difficulté scolaire en orientant leur concentration et en mettant leur énergie au bénéfice du groupe (Beaufort, 2015, p.10). Le débat est donc un moyen permettant de
« s’engager dans un processus permettant à leurs élèves d’améliorer leur bienêtre en progressant dans un raisonnement construit collectivement ». C’est une méthode favorisant un engagement « vers une amélioration du climat scolaire dans le but de favoriser les enseignements/ apprentissages » (Berger, 2012, p.129). Il aboutira au développement des conceptions initiales des élèves à travers l’argumentation.

Le débat scientifique et l’élaboration de conceptions grâce à l’argumentation

Les conceptions initiales des élèves, souvent erronées constituent une base pour les processus d’apprentissage. Dans le modèle socio-constructiviste, ces conceptions sont prises en compte par l’enseignant. Cependant, elles peuvent être source d’obstacles pour les élèves. Le débat est un outil propice à l’utilisation de ce modèle. En effet, ce dispositif d’éducation permet à l’élève de « se retrouver dans un rôle élève-acteur dans ce genre d’exercice qu’est le débat ». Dans ce contexte, l’élève étant acteur « participe à la discussion, mais également… à la construction du problème, en vue d’en conceptualiser des éléments » (Berger, 2012, p.96).
De nombreuses recherches ont été réalisées à propos de l’argumentation comme étant un « outil efficace pour circonscrire l’objet de savoir ». D’après un article, les études de Fabre et Orange considèrent le débat scientifique comme un moyen de « construire des raisons, […] des savoirs scientifiques » (Schneeberger, 2007, p.3) . Ce n’est pas une simple « fissuration des conceptions » que met en jeu ce type d’exercice mais elles « constituent les matières premières » que l’enseignant cherche à structurer (Orange, 2003, p.85). De ce fait, leur mise en place repose sur la formulation des arguments par les élèves et de leur développement, leur justification (Schneeberger,2007,p.3). La construction des savoirs scientifiques des élèves est également conduite par les conceptions des enseignants. Elles peuvent influencer « l’itinéraire » du débat vers un but trop présagé par le professeur. Cependant, ces conceptions constituent un point de départ, une aide pour l’élaboration de « l’espace problème » par les élèves (Schneeberger,2007,p.4). De plus, le débat permet de « faire progresser leurs conceptions », les élèves sont qualifiés comme « producteurs d’idées » (Schneeberger,2007,p.7). Cette démarche s’intègre dans le modèle socioconstructiviste qui met en jeu les confrontations des opinions multiples des élèves favorisant le développement d’une réflexion critique. Ces opinions sont associées aux contenus scientifiques contribuant à la mise en place d’une argumentation (Beaufort, 2015, p.1). Les débats sont présentés comme étant un moyen d’engager les élèves vers « une argumentation scientifique portant sur des questions de société ». Ils prennent donc conscience des controverses, et sont amenés à réfléchir « sur des problématiques de santé ou d’environnement et de développement durable » (Beaufort, 2015, p.2). On qualifie cette argumentation de « socioscientifique » (Beaufort, 2015, p.3). En effet, « l’argumentation socioscientifique vise à discuter de ce qui est éthique (juste socialement) », et permet « l’acquisition de savoirs disciplinaires » (Beaufort, 2015, p.3). Les élèves sont également amenés à comprendre l’importance de l’expérimentation et des avancées scientifiques souvent confrontées à des opinions divergentes de la société. Néanmoins, cet outil d’éducation peut aboutir à une confusion chez les élèves en particulier par rapport aux notions scientifiques (Beaufort, 2015, p.13).
L’enseignant doit alors être vigilant à la fin de cet exercice, ainsi qu’à la suite de la séquence pour ne pas parvenir au renforcement ou à la mise en place de conceptions erronées.
Les avis divergent sur l’application en classe du débat socio-cognitif. Pour certains, il contribuerait à répondre à la question suivante : « comment favoriser chez un apprenant l’abandon de ses conceptions faisant obstacle à l’intégration d’un concept proposé par l’enseignant ? » (Favre, Reynaud ,1998, p.198). Pour d’autres, « il s’agit de situations ouvertes complexes, dont les enjeux et le fonctionnement ne sont pas toujours faciles à cerner » (Orange, 2003, p.83).
Le débat scientifique s’inclut fréquemment dans les « éducation à » en classe, comme on a pu le voir précédemment au sein de l’éducation à la citoyenneté en développant son esprit critique.

Le débat scientifique, un développement de la pensée critique en s’appuyant sur une question socialement vive

Le débat portant sur une question socialement vive a des propriétés spécifiques. En effet , d’après Beitone, ces questions « sont à l’origine de débats scientifiques (ex : développement durable, problèmes énergétiques) ou de débat de société (ex : euthanasie, genre) » (Beaufort, 2015, p.3). De plus, ce type de débat accentue le « développement de la pensée critique, la curiosité et l’esprit
d’initiative des élèves » (Beaufort, 2015, p.1). Il permet « de répondre, à une demande sociale de formation des élèves à l’exercice de la citoyenneté scientifique ». Mais également il « contribue à une éducation à la responsabilité en confrontant une diversité de points de vue » (Beaufort, 2015, p.1). Le débat s’appuyant sur une question socialement vive (QSV) aide les élèves à se rendre compte qu’il n’y a pas une conception commune mais des multiples dans lesquelles, ils se font leur propre opinion. Ils ont le choix de leur conception vis-àvis d’un sujet posant problème dans la société. D’après Fabre, « les débats scientifiques auraient la prétention de participer à l’élaboration d’une « vérité », tandis que les débats de société auraient une prétention normative de type éthique ou politique » (Beaufort, 2015,p.3). De plus, les QSV sont présentes dans de nombreux domaines : « biologie, physique, chimie, agronomie, sociologie, éthique, politique, juridique, économique et environnemental » (Beaufort, 2015 , p.2). Ceci permet de passer la frontière des Sciences de la Vie et de la Terre en touchant un peu à d’autres disciplines.
De plus, les QSV ont pour rôle d’« identifier les motifs de controverses et d’analyser les répercussions sociales des décisions qui peuvent être prises ».
Elles sont donc « expertisées » (Beaufort, 2015, p.3). Cela rend les élèves acteurs car ils se sentent concernés par ces controverses qui ne sont pas que des réflexions à mener pour les scientifiques mais aussi pour tous les citoyens (Beaufort, 2015, p.2). Les QSV sont souvent « médiatisées » donc connues par la majorité des élèves. De plus, elles ont des « dimensions épistémiques » (connaissances) et « axiologiques , c’est-à-dire qu’elle implique des valeurs et des affects et peut donc susciter des émotions » (Beaufort, 2015, p.3-4). Ceci met l’élève dans une situation d’introspection. Il analyse ses émotions ainsi que ses motivations et les confrontent à d’autres personnes à l’oral, ce qui lui permet de développer sa pensée critique. Il peut également être utilisé au sein de l’éducation à la santé sur le thème de la vaccination par exemple.

La vaccination dans l’enseignement

La vaccination est un véritable enjeu dans l’éducation à la santé et à la citoyenneté. Au collège, ce thème s’inscrit dans une transdisciplinarité regroupant la géographie, l’EPS (éducation physique et sportive), la technologie, le français, les mathématiques, les langues vivantes, l’éducation aux médias et à l’information.
D’après le programme du bulletin officiel de l’Éducation Nationale spécial n°11 du 26 novembre 2015, dans la rubrique « Sciences, technologie et société /Information, communication, citoyenneté » , on retrouve cette thématique s’intégrant dans une « gestion de la santé publique, enjeux nationaux et mondiaux ; prévention (vaccination, …)… » (MEN, 2015, p.350).
De plus, les élèves doivent construire des connaissances complémentaires portant sur le fonctionnement de notre système immunitaire. Au cycle 4, dans le thème : « Le corps humain et la santé », les attendus de fin cycle indiquent que les élèves doivent être capables de « relier la connaissance de ces processus biologiques aux enjeux liés aux comportements responsables individuels et collectifs en matière de santé ». Les connaissances et compétences associées ont pour but d’ « argumenter l’intérêt des politiques de prévention et de lutte contre la contamination et/ou infection ». Les notions sur « les mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques et des antibiotiques » sont abordées.
Comme exemple de situation, « l’évolution des idées sur la vaccination » est citée dans le bulletin officiel (MEN, 2015, p.347-348).
Dans le nouveau programme de seconde , ce chapitre est revu dans le thème « Le corps humain et la santé », dans la partie « agents pathogènes et maladies vectorielles ». Les connaissances apportées sont en complémentarité avec celles étudiées du collège , « les comportements individuels et collectifs permettent de limiter la propagation (gestes de protection, mesures d’hygiène, vaccination, etc.) ».On peut parler d’enseignement spiralaire. Concernant les capacités, ils doivent être capables d’ « exploiter des documents montrant les modes de lutte contre des maladies vectorielles en France et dans le monde.
Identifier, dans le cas du VIH, les conduites limitant la propagation de la maladie.
Appliquer les connaissances acquises à d’autres exemples choisis pour leur intérêt local ou de santé publique, et pour permettre aux élèves d’exercer les compétences attendues sur d’autres cas de maladies » (MEN, 2020, p.14-15).
Cette thématique prend une place importante et reste fondamentale dans les nouveaux programmes notamment en Première spécialité dans le thème « Le corps humain et la santé ». Dans la partie « L’utilisation de l’immunité adaptative en santé humaine », ce sujet est plus exploitée qu’en seconde. Les connaissances sont donc plus approfondies dont « la vaccination préventive induit une réaction immunitaire contre certains agents infectieux » (MEN, 2019, p.21-22 . L’injection de produits immunogènes mais non pathogènes (particules virales, virus atténués, etc.) provoque la formation d’un réservoir de cellules mémoire dirigées contre l’agent d’une maladie. Cette vaccination préventive améliore les capacités de défense d’un individu dont le phénotype immunitaire qui est modelé au gré des expositions aux antigènes. Dans une population, cette vaccination n’offre une protection optimale qu’au-delà d’un certain taux de couverture vaccinale, qui bloque la circulation de l’agent infectieux au sein de cette population ». A propos des capacités, on peut en citer quelques-unes qui doivent être expérimentées comme « modéliser et calculer le taux de couverture vaccinale efficace pour un vaccin, prendre conscience que la vaccination est une démarche dans laquelle le bénéfice collectif est très largement supérieur au risque vaccinal individuel » (MEN, 2019, p.21-22).
Enfin, cette notion est également travaillée dans le tronc commun en enseignement scientifique en Terminale. Ceci est étudié dans le thème 3 : « Une histoire du vivant », dans la partie « L’évolution comme grille de lecture de monde ». Les savoirs associés sont « l’evolution rapide des organismes microbiens necessite d’adapter les strategies prophylactiques, les vaccins et les antibiotiques. » Concernant les savoirs-faire, les élèves doivent pouvoir « Mobiliser des concepts évolutionnistes pour expliquer comment des populations microbiennes pourront à longue échéance ne plus être sensibles à un vaccin (ou un antibiotique) » (MEN, 2020, p.16).

Le débat dans l’enseignement

Le débat dans le programme

Le débat est un outil d’éducation qui prend de plus en plus d’importance dans les programmes depuis plusieurs années. Dès le cycle 4, les matières scientifiques ont pour but d’apprendre aux élèves « à communiquer sur ses démarches, ses résultats, ses choix, à s’exprimer lors d’un débat scientifique et technique » issu duprogramme du bulletin officiel de l’Éducation Nationale spécial n°11 du 26 novembre 2015 dans la rubrique du domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer (MEN, 2016, p.220). De plus, ce dispositif d’apprentissage s’insère dans l’éducation à la citoyenneté comme le promeut le programme. En effet, dans le domaine 3 , « la formation de la personne et du citoyen relève de tous les enseignements […] Elle développe le sens critique, l’ouverture aux autres, le sens des responsabilités individuelles et collectives en mettant en jeu par le débat, par l’engagement et l’action les valeurs fondamentales inscrites dans la République et les diverses déclarations des droits » (MEN, 2016, p.222). Au lycée, l’utilisation du débat est préconisée. En enseignement scientifique , il fait l’enjeu d’une rubrique intitulée : Histoire, enjeux, débats. Celle-ci permet « d’établir d’une part quelques éléments historiques en rapport avec la thématique et identifie d’autre part des liens entre le thème et quelques questions socialement vives.» Dans le programme de terminale enseignement scientifique, cette rubrique met en évidence « l’Histoire de grandes avancées médicales : asepsie (Semmelweis, Pasteur), antibiothérapie (Fleming), vaccination (Jenner, Koch, Pasteur), radiologie (Röntgen), greffe, chimiothérapie… » (MEN, 2020, p.14). L’enjeu du débat est plus centré dans l’enseignement de SVT sur l’histoire des grandes découvertes scientifiques au lycée. Cependant, au collège, ce type d’apprentissage met l’accent sur la construction d’une éducation à la santé et à la citoyenneté.

Des outils pour analyser une situation d’enseignement (ex : le débat)

Un cadre théorique a un rôle de cadre, de base afin d’organiser nos idées et de les structurer afin d’en dégager une analyse pertinente. Je vais en utiliser deux dans cette étude qui me semblent indispensables pour répondre à ma problématique : « Comment la mise en place d’un débat en classe favorise-t-elle la construction de savoirs et le développement de l’esprit critique des élèves en prenant l’exemple de la vaccination ? ».

Méthodologie

Dans le but de répondre à la problématique de recherche, j’ai élaboré une méthode de recueil de données que j’expliciterai dans la partie 2.4.
D’une part, je vais commencer par recentrer cette étude de recherche dans son contexte initial afin de mieux appréhender la méthodologie. D’une autre part, j’expliquerai le choix que j’ai fait afin de répondre aux objectifs de recherche. Puis, je préciserai le contexte général de ce recueil et la façon dont je vais recueillir l’ensemble des informations nécessaires à mon analyse.

Rappel des objectifs de recherche

Le but de cette investigation concerne particulièrement les conceptions des élèves comme je l’ai mentionné dans le cadre théorique. En effet, le fait de partir des conceptions initiales va me servir de point d’appui afin de cibler les obstacles et donc de pouvoir les franchir. Je cherche à savoir si la confrontation des conceptions des élèves aura un effet bénéfique et les aidera à acquérir des connaissances et donc de surmonter les obstacles des conceptions erronées. Je veux observer si en utilisant le débat, celui-ci favoriserait la communication entre les élèves leur permettant ainsi de développer certaines compétences dont « pratiquer des langages ». De plus, je me questionne sur le tissage des savoirs. En effet, celui-ci pourrait être favorisé par la discussion entre les élèves et permettrait une cohésion du groupe classe. En pratiquant ce type d’activité, je pourrai remarquer si l’argumentation est une source de construction des savoirs, de nouvelles conceptions. Je m’appuie sur le modèle socio-constructiviste pour répondre à ces hypothèses. Le deuxième but de ma recherche est d’utiliser une question socialement vive qui porte sur la vaccination pour voir l’impact du débat sur ce sujet d’actualité. Va t-il susciter diverses interrogations, réactions de la part des élèves dans un contexte exceptionnel dans lequel ils sont concernés directement ? Seront-ils réticents à ce thème ou engagés dans une démarche constructive favorisant la mise en place de comportements responsables en matière de santé et de citoyenneté ?

Table des matières
Sommaire
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. La vaccination, une question socialement vive ?
1.2. Le débat scientifique, vecteur de communication
1.3. La vaccination dans l’enseignement
1.4. Le débat dans l’enseignement
2. Méthodologie
2.1. Rappel des objectifs de recherche
2.2. Choix du type de recherche
2.3. Participants dans la préparation du débat et de sa réalisation en classe
2.4. Collecte de données
3. Résultats
3.1. Bilan et analyse des données du questionnaire avant le débat
3.2. Bilan et analyse des données de la phase de débat
3.3. Bilan et analyse des données du questionnaire après le débat
4. Discussion
4.1. Les points forts de la recherche
4.2. Les limites de la recherche
5. Conclusion
Bibliographie
Annexe
Quatrième de couverture

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