Thèse de doctorat présentée en vue de l’obtention du grade de Ph.D. en éducation comparée et fondements de l’éducation

LA TRANSFORMATION DE SAVOIR

La question du savoir formel doit être analysée, selon Freidson, dans un cadre plus large, car le savoir formel que les professionnels prétendent posséder n’est pas appliqué de manière uniforme ou systématique. Le savoir formel est transformé par les professionnels avec des perspectives multiples qui varient selon les demandes particulières de leur travail ou de leurs clients. Freidson divise donc les positions intra professionnelles selon trois types d’acteurs : les praticiens, les administrateurs et les professeurs-chercheurs. Chacun de ces types d’acteurs ayant ses propres intérêts et utilisations du savoir.

Les professeurs-chercheurs produisent et légitiment le nouveau savoir et contrôlent en partie les conditions de travail en ayant quelques-uns de leurs membres dans des positions exécutives au sein de diverses organisations de travail. Ils contrôlent le recrutement des futurs professionnels, leur formation et certification, puis, de manière plus importante, ils contrôlent le savoir formel lui-même. Dans le cas de professions puissantes comme la médecine, les professeurs-chercheurs peuvent être aussi des praticiens. C’est-à-dire que les médecins qui pratiquent la médecine peuvent produire en même temps du savoir à travers la recherche et plusieurs forment aussi les futurs praticiens de leur profession.

Dans le cas de l’enseignement, la division proposée par Freidson selon les trois types d’acteurs (les praticiens, les administrateurs et les professeurs-chercheurs), s’applique de manière plus contrastée, chacun ayant un rôle et un rapport au savoir qui diffère selon ses positions intra professionnelles.

Ainsi, en éducation, les professeurs-chercheurs sont les producteurs et transmetteurs du savoir formel. Actuellement, la transmission de ce savoir est aussi partagée avec des chargés de cours, ces derniers pouvant autant être des chercheurs (étudiants au doctorat, stagiaires postdoctoraux) producteurs du savoir formel qui donnent des cours à temps partiel, qu’ils peuvent aussi être des chargés de cours de profession, i.e. des gens qui détiennent un poste administratif en éducation et qui travaillent à temps plein ou à temps partiel pour donner des cours de baccalauréat. En somme, les chargés de cours possèdent des profils variés quant au rapport à la recherche et à la production du savoir.

Les administrateurs, à la différence des professeurs-chercheurs, ont un pouvoir de supervision, de direction et d’évaluation du travail des praticiens directement dans leur milieu de travail, participant également à la détermination de la politique organisationnelle. Leurs élites travaillent dans des associations pour façonner les politiques sociales. Les administrateurs sont préoccupés de faire en sorte que les praticiens réalisent leur travail d’une certaine manière qui permet de satisfaire les forces politiques et économiques desquelles leur organisation dépend. Ils représentent les intérêts et politiques de leur organisation et sont aussi concernés par les décisions liées aux ressources.

Des tensions entre les praticiens et les administrateurs sont par conséquent inévitables. Dans le cas des professions comme la médecine, en contraste avec l’enseignement, les administrateurs se trouvent à être aussi normalement des médecins de profession, soit des praticiens. Dans le cas de l’enseignement, les administrateurs se différencient amplement des praticiens professionnels en enseignement, car les administrateurs sont plutôt des directeurs d’école (des enseignants d’expérience qui ont une formation supplémentaire pour accéder à ce poste de travail) ou des personnes qui ont des postes administratifs dans les commissions scolaires, le ministère de l’éducation ou les ordres professionnels et qui ne sont pas nécessairement des enseignants de profession.

Les administrateurs se trouvent aussi au sein des institutions universitaires. Ils sont notamment des professeurs-chercheurs qui occupent des postes administratifs dans les facultés ou départements en tant que doyennes ou doyens, vice-doyennes ou vice-doyens, directrices et directeurs des unités, chargé(e)s des programmes, ainsi que des secrétaires des facultés. Enfin, les administrateurs, y compris bien sûr les professeurs-chercheurs, interviennent également dans divers organismes (table de concertation, comité ministériel, conseil supérieur de l’Éducation, comité d’agrément, etc.) qui encadrent la profession et définissent en partie sa formation, la durée de celle-ci, son organisation et ses contenus.

Pour leur part, les praticiens sont, selon Freidson, plutôt préoccupés de faire face aux problèmes quotidiens de leur travail. Des plaintes à propos d’une formation professionnelle trop académique, théorique ou irréaliste qui ne permet pas de bien préparer les nouveaux praticiens pour leur travail sont encore présentes dans presque toutes les professions, et pas seulement en enseignement.

Ceux qui survivent, dit Freidson, le font parce qu’ils adaptent leurs attentes et leurs actions aux exigences pratiques de leur travail, en utilisant des jugements situationnels informés, mais pas toujours dominés par les standards appris pendant la formation. Comme survivants, somme toute, les praticiens développeraient un certain scepticisme envers l’autorité cognitive des professeurs-chercheurs qui créent les standards dans des circonstances mieux protégées et avec des objectifs plus abstraits que ceux que le travail quotidien fait surgir (Freidson, 1986). Dans le cas de l’enseignement, les praticiens sont donc des enseignants de carrière, qui travaillent à temps plein (ou partiel) dans les écoles primaires et secondaires. Mais, des praticiens se trouvent aussi au sein de l’université.

Normalement, ce sont des praticiens qui font le lien entre l’université et les écoles dans le cadre des stages (formation pratique) que réalisent les enseignants en formation. Les praticiens au sein de l’université peuvent donc être identifiés principalement comme les superviseurs de stages.

Ainsi, le savoir, selon Freidson, ne peut pas être envisagé de manière statique ou mécanique, car il vit à travers les différents agents qui emploient des idées et techniques choisies en fonction de ce que leur dictent les tâches et les perspectives. Cela s’applique notamment au cas de l’enseignement, dont les différences entre les positions intra professionnelles font en sorte que le rapport au savoir, à sa production, à son contrôle et à son application à la pratique de la profession diffère amplement :Knowledge cannot be treated as some fixed set of ideas or propositions organized into a discipline that is then employed mechanically by its agents. It lives only through its agents, who themselves employ ideas and techniques selectively as their tasks and perspectives dictate. There is no assurance what knowledge will be used to guide the use of institutional power. No “one best way” is predictable from the formal body of knowledge itself. (Freidson, 1986, p. 217)

Dans cette optique, Freidson (2001) explique que le professionnel, dans son identité, ne se limite pas à la maîtrise de savoirs ou de savoir-faire techniques, car il a aussi un certain attachement à des valeurs, à une culture générale, à une formation à l’esprit critique, des traits qui lui permettent de mettre son travail au service non seulement d’un client, mais aussi d’une valeur. De ce point de vue, le professionnel n’est pas seulement chargé de répondre aux demandes qui lui sont faites, mais il a aussi la capacité d’évaluer leur pertinence, de les juger et même de les reformuler en fonction de sa propre compréhension de l’intérêt général (Champy, 2012).

Pour reprendre les mots de Freidson :The professional ideology of service goes beyond serving others’ choices. Rather, it claims devotion to a transcendent value which infuses its specialization with a larger and putatively higher goal which may reach beyond that of those they are supposed to serve. Each body of professional knowledge and skill is attached to such a value, one sometimes shared by several disciplines. […] Such values as Justice, Salvation, Beauty, Truth, Health, and Prosperity are large, abstract, and on the face of it indisputably desirable, the devil, of course, being in the details. Nonetheless, it is because they claim to be a secular priesthood that serves such transcendent and self-evidently desirable values […] that professionals can claim independence of judgment and freedom of action rather than mere faithful service. (Freidson, 2001, p. 122)

De ce fait, dans le cas de l’enseignement, une formation axée seulement sur la transmission d’un savoir d’expertise ou d’un savoir d’expérience empêche l’enseignant de s’interroger sur l’essentiel : les fins et valeurs de l’éducation. On souhaite donc une formation qui donne à l’enseignant les moyens de comprendre, maîtriser et assumer en pleine responsabilité son action pédagogique. […] Pour cela il faut qu’il devienne conscient des contraintes qui pèsent sur son action, qu’elles soient internes et liées à sa position sociale, ses intérêts et sa personnalité; contextuelles et liées à l’environnement social, avec ses exigences et valeurs; organisationnelles et liées au fonctionnement même de l’établissement; épistémiques et dues au savoir enseigné et aux valeurs qu’il véhicule. (Bourdoncle, 1994, p. 91-92)

À la suite de ce que nous venons de voir, comment peut-on envisager les savoirs des enseignants à la lumière de l’approche néo-wébérienne? Les savoirs des enseignants, selon cette approche, sont des savoirs en partie formalisés à travers une formation universitaire, politisés à travers les systèmes d’accréditation et les standards professionnels et contextuels dans l’espace et dans le temps. Ils sont aussi, enfin, considérés comme des savoirs critiques qui permettent aux enseignants de comprendre leur mission en tant que professionnels, de critiquer et juger leur rôle social, de s’interroger sur les fins et valeurs de l’éducation ainsi que d’évaluer la pertinence des savoirs et des tâches qui leur sont imposés. Ces savoirs critiques devraient donner aux enseignants les moyens de comprendre, maîtriser et assumer en pleine responsabilité leur action pédagogique.

Au final, que faut-il retenir des trois approches sociologiques précédemment présentées (fonctionnaliste, interactionniste et conflictualiste) à l’égard de la formation professionnelle des enseignants? Les conceptions dites fonctionnalistes (savoir scientifique) faisaient partie intégrante de la formation disciplinée des enseignants avant le milieu des années 1980. Lors du mouvement de professionnalisation, des visions plus interactionnistes du savoir ont vu le jour. La conception du savoir dit d’expérience, savoir qui s’acquiert en interaction directe avec le milieu (un savoir de réflexion en action selon Schön), est encore très présente dans les formations actuelles des enseignants, notamment dans les stages et la formation pratique.

Finalement, les approches des théories conflictualistes ou critiques permettent de mieux comprendre la relation du savoir professionnel avec l’État et le contexte dans lequel il se trouve. Dans ce point de vue, le questionnement de Abbott est plus que pertinent : « Comment est apparu le droit d’exercer, comment se sont mis en place les examens d’admission, comment s’est décidée la scolarisation des futurs professionnels, l’établissement d’un code d’éthique pour l’exercice de leur fonction, etc. » (Abbott, 2001, cité par Dubar et al., 2011, p. 142). Ainsi, l’analyse historique et contextuel devient essentielle dans la compréhension du savoir professionnel.

Enfin, l’approche néo-wébérienne nous permet de voir le savoir professionnel comme un savoir formel, politisé, contextuel et critique, mais aussi partagé entre des sous-groupes de professionnels et non statique. Le tableau I offre une synthèse de ce qu’il faut retenir des trois approches sociologiques des professions présentées dans cette section à l’égard de la formation professionnelle des enseignants.

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1. La professionnalisation de l’enseignement
1.1.1. Conceptions et modèles
1.1.2. La base de connaissances en enseignement : une dimension problématique de la professionnalisation
1.1.3. La formation des enseignants à l’université
1.2. La comparaison du Québec et de l’Ontario : quelle pertinence? Quelle comparabilité?
1.3. Objet de recherche
1.4. Pertinence scientifique et sociale de la thèse
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2.1. La sociologie des professions
2.1.1. Le fonctionnalisme
2.1.2. L’interactionnisme
2.1.3. L’approche conflictualiste ou critique
2.1.3.1. Le courant néo-marxiste
2.1.3.2. Le courant néo-wébérien
2.2. Savoirs professionnels et formation à l’enseignement
2.2.1. Les typologies sur la base de connaissances en enseignement
2.2.1.1. Shulman (1986, 1987)
2.2.1.2. Grossman et Richert (1988) et Grossman (1990)
2.2.1.3. Tardif, Lessard et Lahaye (1991)
2.2.1.4. Tamir (1991)
2.2.1.5. Churukian (1993)
2.2.1.6. Carlsen (1999)
2.2.1.7. Darling-Hammond (2006)
2.2.1.8. Desjardins et Dezutter (2009)
2.2.1.9. Tardif et Borges (2009)
2.3. Questions de recherche
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1. Le type de recherche
3.2. Design de la recherche
3.2.1. Volets de recherche
3.2.2. Échantillonnage
3.2.3. Méthodes de collecte et d’analyse des données
CHAPITRE 4 L’ÉVOLUTION DU SAVOIR ET DE LA PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
4.1. La rationalisation du savoir enseignant
4.1.1. L’importance de la « science » pédagogique au Québec
4.1.1.1. L’institutionnalisation de la formation des enseignants
4.1.1.2. Le Rapport Parent : symbole de rupture dans la conception du savoir et de la formation des enseignants
4.1.2. L’éducation libérale en Ontario
4.1.2.1. L’institutionnalisation de la formation des enseignants
4.1.2.2. Le Rapport Hope
4.1.3. Deux modèles distincts de rationalisation
4.2. La professionnalisation et l’importance du savoir pratique
4.2.1. La formation par compétences au Québec
4.2.2. La formation allongée en Ontario
4.2.3. Deux professionnalisations « semblables mais différentes »
4.3. Le rôle de l’État
4.3.1. Le ministère de l’Éducation au Québec
4.3.2. L’Ordre professionnel en Ontario
4.3.3. Une gouvernance politique et une gouvernance corporatiste
CHAPITRE 5 LES MODÈLES ACTUELS DE FORMATION ET LE SAVOIR FORMEL
5.1. Les programmes de formation à l’enseignement dans les universités québécoises et ontariennes
5.1.1. Les modèles de formation
5.1.2. Les objectifs de la formation
5.1.3. Les structures facultaires
5.2. La hiérarchisation des savoirs dans la formation
5.2.1. La hiérarchisation des savoirs dans les universités québécoises
5.2.2. La hiérarchisation des savoirs dans les universités ontariennes
5.3. Savoir formel et fermeture sociale
5.4. Une formation professionnelle ou académique pour les enseignants?
CONCLUSION

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