La these mere et le domaine de la replication

Dans le Master Recherche en Education et Didactique des Disciplines, une partie des Unités d’Enseignement est dédiée à une recherche finalisée par l’élaboration d’un mémoire. Pour cette recherche, nous avons choisi la didactique de l’histoire. Ainsi, nos recherches vont nous permettre, non pas de devenir une spécialiste de cette discipline en particulier, mais plutôt d’enrichir notre connaissance de la profession, en recueillant diverses informations dans des classes et de développer notre esprit critique.

Dans tout enseignement de l’histoire, il y a une part de subjectivité de l’enseignant: l’enseignant ne fait pas qu’exposer l’histoire, son enseignement est empreint de ses propres conceptions de l’histoire. L’enseignement réunit deux partenaires : l’enseignant et l’élève : leur interaction a des effets qui sont encore mal définis. Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau . Il le définit comme l’ensemble « des relations qui déterminent – explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement – ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d’une manière ou d’une autre responsable devant l’autre. » Ce qui veut dire qu’« au cours d’une séance » … « l’élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l’enseignement. ».Faire un cours, ce n’est pas administrer de manière descendante un contenu à un public captif. C’est bien au-delà : concevoir, organiser, mettre en œuvre, analyser et réguler des situations d’apprentissage, gérer un groupe et des individualités, exercer une autorité et transmettre des valeurs, établir une relation pédagogique et éducative donnant du sens aux apprentissages engagés, prendreen compte les besoins des élèves pour leur permettre de franchir les obstacles.

Le choix du thème de notre mémoire s’est révélé lors de la lecture de la thèse de Nicole Tutiaux-Guillon intitulée : « L’enseignement et la compréhension de l’histoire sociale au collège et au lycée. L’exemple de la société d’Ancien régime et de la société du XIXème siècle ».Dans cet ouvrage, l’auteur analyse l’apprentissage de l’histoire dans des classes de quatrième et seconde, et les représentations qu’ont les élèves. En tant qu’enseignante,l’interaction enseignant-élèves nous est alors apparue primordiale.

LA THESE MERE ET LE DOMAINE DE LA REPLICATION 

LA THESE MERE

Présentation de la thèse mère 

Nous avons choisi comme thèse mère, celle de Nicole Tutiaux-Guillon, soutenue en 1998, sous la direction d’Henri Moniot, à l’Université Denis Diderot-Paris VII, ayant pour titre : « L’enseignement et la compréhension de l’histoire sociale au collège et au lycée. L’exemple de la société d’Ancien régime et de la société du XIXème siècle ». L’auteur en question s’est inspiré des recherches de François Audigier, avec comme champ de recherche, la didactique de l’histoire.

La thèse d’un volume de 468 pages (annexes compris) est constituée de trois chapitres : d’abord, « société », qu’est-ce à dire ?, ensuite sociétés passées et sociétés présentes et enfin, une discipline et des élèves.

Le premier chapitre développe la mise en texte de l’histoire scolaire. Dans la transmission et l’appropriation des savoirs, les mots jouent un rôle clé, et facilitent le dialogue entre enseignants et élèves. « Société » est un mot polysémique. Il est difficile de lui donner une définition spécifique. Le but de l’auteur est de voir si l’historique s’énonce dans un vocabulaire spécifique à l’histoire ou plus largement aux sciences sociales ou si le langage quotidien domine l’énoncé du social. Nicole Tutiaux-Guillon a relevé une part importante de sens commun dans les paroles magistrales lors des moments de dialogue. La grosse majorité des adolescents use surtout d’un vocabulaire de sens commun, à l’exemple de : les gens, les peuples, riches/pauvres.

Le cours s’appuie sur une abondance de document qui soutient le dialogue. Pour l’apprentissage, l’enseignant use des récits, des mises en scène. Pour les enseignants, les images et les images filmiques sont des médiateurs dans la transmission des connaissances. Le récit engage les élèves à suivre le cours, en jouant des sentiments qui provoquent de l’émotion (pitié) et révolte. L’auteur, dans le deuxième chapitre, prend appui sur le concept de représentation sociale. L’enseignement de la société d’Ancien régime véhicule des représentations sociales :

opposition binaire noble riche/paysan pauvre. Une même opposition se retrouve pour la société du XIXème siècle, entre bourgeois/ouvrier ou patron/ouvrier, car ce sont les catégories les caractéristiques des changements sociales. La représentation sociale de la société contemporaine s’oppose terme à terme avec celle de l’Ancien régime. Le plus pertinent c’est l’égalité, même si elle est moindre qu’autrefois.

Pour les élèves, sociétés passées et présentes s’éclairent mutuellement, se nouent les unes aux autres. Parler du passé, c’est apprécier davantage la société contemporaine. En même temps, le monde de l’élève est source de compréhension, d’information complémentaire. L’enseignement de l’histoire ne transmet pas que des connaissances. Il développe les attitudes à travers lesquelles une société se rapporte sentimentalement à son passé : des attachements, des admirations, des réticences, des répugnances, avec l’appui de l’identité et le sens de l’unité du groupe. La portée symbolique de la Révolution, son image fondatrice de la France moderne, paraît acquise. Les lycéens imputent des changements sociaux à la Révolution Industrielle ou aux découvertes qui y sont liées. Le lien entre passé et présent n’est pas un lien génétique : ni l’Ancien régime ni le XIXème siècle n’engendrent le monde actuel.

Cadre théorique 

Comme cadre théorique, nous retenons les thèmes histoire scolaire. Ensuite, l’apprentissage de l’histoire en classe, qui nous amène vers la didactique de l’histoire et le contrat didactique.

Histoire scolaire
L’histoire scolaire est tout à la fois le produit de connaissances validées par la recherche, d’élaborations proprement disciplinaires remises régulièrement en cause par la demande sociale, mais aussi pour tous (élèves, enseignants, parents) un moyen « de connaissance et de reconnaissance », un partage « de la connaissance et de la connivence » (Henri Moniot, 1996, 2001). Ainsi, les pratiques sociales de référence se situent au cœur même de l’histoire scolaire.

Histoire sociale
L’histoire sociale est l’une des principales branches de la recherche historique ; elle s’intéresse à l’histoire de la société ou d’une de ses composantes. Dans la première moitié du XIXe siècle, François Guizot, Augustin Thierry, Adolphe Thiers et Jules Michelet sont les premiers historiens à accorder dans leurs œuvres une place importante à l’histoire sociale. L’historiographie était jusque-là dominée par une vision politique. La lutte des classes chez Guizot, des races chez Augustin Thierry, du peuple chez Michelet remplacent les rois comme moteurs de l’histoire. Le dynamisme de l’histoire sociale est symbolisé par le développement des recherches en démographie historique. Les états-civils sont dépouillés afin de dresser des tableaux statistiques sur la natalité, la mortalité, la fécondité, la nuptialité ou encore l’alphabétisation.

L’historien anglais George M. Trevelyan voit l’histoire sociale comme le point de transition entre l’histoire économique et politique : « Sans l’histoire sociale, l’histoire économique est stérile et l’histoire politique inintelligible ». Bien que cette approche ait souvent été considérée négativement comme une histoire délaissant la politique, elle a également été défendue comme une « histoire qui met les gens au premier plan ». Comme d’autres branches de la recherche historique, l’orientation vers l’histoire des mentalités (devenue l’histoire culturelle) renouvelle l’histoire sociale dès les années 1960. Les groupes sociaux ne sont plus vus uniquement sous l’angle économique. Les historiens s’intéressent à leur culture, leurs pratiques, leurs croyances et leurs attitudes. On s’interroge sur les échanges culturels des classes populaires et celle des élites (la pratique de sports par exemple). On essaie de cerner la construction identitaire de certaines catégories.

Autre mutation de l’histoire sociale : elle porte son attention sur des groupes dont le fondement n’est pas économique. Il s’agit aussi de groupes souvent oubliés de la recherche : les femmes, les immigrés, les personnes âgées, les banlieusards Il est bien difficile à l’enseignement de l’histoire d’échapper, comme on le sait par des polémiques récentes, à toutes les finalités « idéologiques ». Celles-ci ont longtemps prévalu dans les premières décennies de la Troisième République, menant à une véritable « instrumentalisation » politique de cette discipline pour construire une identité nationale. Cette tendance fut rapidement critiquée et remise en cause, d’abord dans certains aspects de son contenu (le patriotisme guerrier), puis dans son principe même. Selon la formule célèbre de Lucien Febvre, en 1920, « l’histoire qui sert, c’est une histoire serve ».

Table des matières

INTRODUCTION
Première partie : LA THESE MERE ET LE DOMAINE DE LA REPLICATION
CHAPITRE I : LA THESE MERE
I-1- Présentation de la thèse mère
I-2- Cadre théorique
I-3- Problématique
I-4- Hypothèse
I-5- Méthodologie
I-5-1- Enquête préalable
I-5-2- Etude principale
I-5-2-1- L’observation des cours
I-5-2-2- L’entretien
I-6- Résultats
I-7- Critique de la thèse mère
I-7-1- Quelques réflexions sur la thèse mère
I-7-2- Méthodologie
I-7-3- Cohérence
Chapitre II : LE TRAVAIL DE REPLICATION
II-1- Contexte et justification de la réplication
II-2- Problématique
II-3- Hypothèse
II-4- Méthodologie
II-4-1- Observation des cours
II-4-2- Entretien
II-5- Démarche méthodologique
Deuxième partie : RESULTATS DES RECHERCHES
Chapitre I : Madagascar, colonie française
I-1- La colonisation à Madagascar
I-2- Les relations franco-malagasy
I-2-1- Pendant le royaume de Madagascar
I-2-2- Pendant la période coloniale
I-2-3- La période postcoloniale
Chapitre II : L’apprentissage de l’histoire sociale en classe
II-1- L’interaction didactique
II-1-1- Les questions
II-1-2- Les dialogues
II-2- L’intervention spontanée
II-3- Argumentation didactique
II-3-1- Vérité
II-3-2- Autorité
II-3-3- Adhésion
II-4- Comparaison avec la thèse mère
Troisième partie : DISCUSSION ET PERSPECTIVE
I- Discussion des résultats
II- Limite de l’étude
III- Perspectives
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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