La théorie à la transposition didactique

La théorie à la transposition didactique

Doit-on enseigner la grammaire ?

Nous verrons d’abord la position de Krashen (section 1.1.1), qui soutient que l’enseignement de la grammaire n’est pas nécessaire, car la présence de ce qu’il nomme l’intrant compréhensible est en fait nécessaire et suffisante pour l’acquisition.Puis, des positions théoriques divergentes, soit celles de Schmidt et de VanPatten, seront exposées (section 1.1.2). Selon ces chercheurs, l’intrant compréhensible est nécessaire à l’apprentissage, mais pas suffisant, d’où la nécessité d’attirer l’attention des apprenants sur la forme langagière. D’après certains chercheurs, cela peut se faire par la form-focussed instruction (FFI), ou l’enseignement de la forme. Par forme, on entend les aspects formels des structures langagières, soit la prononciation, par exemple, et la grammaire, qui nous intéresse ici.Tout d’abord, il convient de préciser ce que nous entendons par intrant et interlangue, deux termes qui reviendront tout au long du présent mémoire. De façon sommaire, l’intrant correspond à un énoncé ou un ensemble d’énoncés de la langue seconde (L2) auquel l’apprenant de cette langue est exposé, que ce soit en classe ou à l’extérieur de celle-ci (p.ex. dans sa vie quotidienne).Quant à l’interlangue, il s’agit, pour employer une analogie, d’un cliché de l’état du système de la L2 que l’apprenant a intériorisé à un moment donné. Par définition, l’interlangue diffère nécessairement du système de la L2 tel que décrit par les théories linguistiques. VanPatten (1990) utilise le terme developing system pour montrer que l’interlangue change au long de l’apprentissage.

Krashen : l’enseignement de la grammaire n’est pas nécessaire

Dans son modèle du moniteur (monitor model), Krashen (1981, 1982) formule l’hypothèse de l’intrant (input hypothesis), selon laquelle l’intrant compréhensible – avec (i + 1), c’est-à-dire dont le niveau de complexité formelle dépasse un peu ce que l’interlangue de l’apprenant lui permet de traiter, mais dont le sens est néanmoins compréhensible pour lui – est nécessaire et suffisant pour acquérir une langue seconde, mais seulement lorsque le filtre affectif des apprenants est bas. Ce filtre est formé de facteurs motivationnels et attitudinaux qui peuvent, lorsqu’ils ne sont pas à un niveau idéal, bloquer l’acquisition. En effet, le filtre affectif peut empêcher l’intrant d’être transformé en intake (Krashen, 1981), transformation nécessaire pour qu’une structure langagière puisse intégrer l’interlangue des apprenants et, ainsi, être utilisée par ceux-ci.Par exemple, le filtre affectif est bas lorsque les apprenants sont motivés à apprendre la L2, qu’ils ont confiance en leur capacité de le faire et qu’ils ne se sentent pas anxieux dans la classe (Krashen, 1982). L’enseignement formel (de la grammaire, par exemple) et la rétroaction corrective ne mènent pas à l’acquisition de la langue, un processus subconscient similaire à la façon dont les enfants acquièrent leur langue première (L1), mais seulement à son apprentissage, un processus conscient par lequel on apprend les règles de la L2, on est conscient de celles-ci et on peut en parler. L’apprentissage est considéré comme moins important que l’acquisition par Krashen. En effet, dans son hypothèse du moniteur (monitor hypothesis), celui-ci postule que ce qui est appris ne peut que venir corriger (monitor) la production langagière de l’apprenant (laquelle est d’abord produite à l’aide des éléments langagiers acquis), et encore, seulement lorsque les conditions suivantes sont réunies : l’apprenant a le temps de se corriger, il est préoccupé par la forme de sa production et, évidemment, il possède la bonne représentation mentale de la règle.Pour Krashen, les programmes d’enseignement de L2 basés sur le contenu, dont l’immersion, sont particulièrement efficaces pour l’acquisition de L2 (Krashen, 1985).En effet, dans ce dernier programme, « l’enseignement de matières ou la conduite d’activités scolaires [se fait] en utilisant la langue seconde comme médium d’enseignement » (Genesee, 1978, p. 2). Ainsi, les apprenants reçoivent constamment de l’intrant langagier formulé pour leur niveau, donc potentiellement compréhensible (quoique pas nécessairement par tous les apprenants, puisque l’interlangue de chacun n’est pas nécessairement identique).

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1 Problématique
1.1 Doit-on enseigner la grammaire ?
1.1.1 Krashen : l’enseignement de la grammaire n’est pas nécessaire
1.1.2 Schmidt et VanPatten : l’enseignement de la grammaire est nécessaire
1.2 Peu d’études descriptives par rapport à l’enseignement de l’aspect en immersion
1.3 Peu de manuels adaptés aux besoins des apprenants en immersion (en ce qui concerne l’aspect
1.4 Objectifs de recherche
2 Cadre théorique
2.1 L’aspect : de la théorie à la transposition didactique
2.1.1 Comrie, Andersen et Vendler-Mourelatos : l’aspect grammatical versus l’aspect lexical
2.1.1.1 L’aspect grammatical
2.1.1.2 L’aspect lexical
2.1.1.3 Comment l’aspect est-il acquis par les apprenants ? L’hypothèse de l’aspect
2.1.1.4 L’état des connaissances des apprenants en immersion
2.1.2 Weinrich : une autre explication de l’aspect par la mise en relief
2.1.3 Choix théoriques et transposition didactique
2.1.3.1 Comparaison des deux cadres théoriques
2.1.3.2 La transposition didactique
2.2 Facteurs qui rendent l’aspect difficile à acquérir
2.2.1 Lien complexe entre la forme et la fonction (form-function mapping)
2.2.2 Intrant
2.2.2.1 Biais distributionnel
2.2.2.2 Manque de saillance phonétique
2.2.2.3 Redondance
2.2.2.4 Bassin homogène
2.2.3 Influence de la L1
2.2.4 Défis pour l’enseignement
2.3 Comment est l’enseignement de l’aspect en classe d’immersion française ?
2.4 Quelles sont les solutions proactives proposées
2.4.1 Qualité de l’intrant
2.4.2 Insistance sur le contraste d’emploi approprié au contexte
2.4.2.1 Propositions des chercheurs
2.4.2.2 Notre proposition : la réflexion guidée avec exemples positifs et négatifs
2.5 Form-focussed instruction
2.6 Pourquoi utiliser une activité conçue pour le FLM en FLS ?
2.7 Retour sur les objectifs de recherche
3 Méthodologie
3.1 Description de la situation en classe d’immersion
3.1.1 Échantillonnage
3.1.2 Éthique
3.1.3 Cueillette des données
3.1.3.1 Données d’observations
3.1.3.2 Données d’entretiens
3.1.4 Analyse des données
3.1.4.1 Données d’observations
3.1.4.2 Données d’entretiens
3.1.5 Récapitulation des instruments de collecte et des données recueillies
3.2 Conception de matériel didactique
4 Résultats et discussion pour l’objectif 1
4.1 Enseignement des temps verbaux
4.1.1 Leçon sur l’IMP de l’enseignante C
4.1.1.1 Analyse quantitative
4.1.1.2 Analyse qualitative
4.1.2 Leçon sur le présent de l’enseignante A
4.1.2.1 Analyse quantitative
4.1.2.2 Analyse qualitative
4.2 Utilisation du PC et de l’IMP
4.2.1 Utilisation du passé
4.2.2 Emplois typique et atypique du PC et de l’IMP
4.2.3 Saillance du PC et de l’IMP
4.2.4 Erreurs dans l’utilisation du PC et de l’IMP
4.3 Pratiques déclarées et croyances des enseignantes
4.3.1 Entretien avec l’enseignante A
4.3.1.1 Biographie
4.3.1.2 Les connaissances déclaratives de l’enseignante A par rapport à l’aspect
4.3.1.3 La perception qu’a l’enseignante A des problèmes de ses élèves par rapport à l’aspect
4.3.1.4 La perception qu’a l’enseignante A de l’enseignement de l’aspect
4.3.2 Entretien avec l’enseignante B
4.3.2.1 Biographie
4.3.2.2 Les connaissances déclaratives de l’enseignante B par rapport à l’aspect
4.3.2.3 La perception qu’a l’enseignante B des problèmes de ses élèves par rapport à l’aspect
4.3.2.4 La perception qu’a l’enseignante B de l’enseignement de l’aspect
4.4 Discussion
4.4.1 Discussion des résultats de l’observation
4.4.1.1 Enseignement du PC et de l’IMP en classe d’immersion française
4.4.1.2 Emploi du PC et de l’IMP par les enseignantes en classe d’immersion française
5 Résultats et discussion pour l’objectif 2
5.1 Proposition didactique
5.2 Caractéristiques de la proposition didactique
Conclusion
Bibliographie