La taxonomie des objectifs ou taxonomie de BLOOM

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Notion de taxonomie

La taxonomie arrange hiérarchiquement l’information, de la simple révision de faits jusqu’ à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en oeuvre par les capacités cognitives dites supérieures.

La taxonomie des objectifs ou taxonomie de BLOOM

BENJAMIN BLOOM(1956) et son équipe de psychologues sont parvenus à établir la taxonomie des objectifs d’apprentissage. Ils ont distingué trois domaines d’objectifs d’apprentissage : niveau cognitif, niveau affectif et niveau psychomoteur. Notre recherche touche le domaine cognitif de la taxonomie de BLOOM. Cela nécessite de voir quelques définitions sur ce qu’on entend par stratégie cognitive.

Quelques définitions sur les stratégies cognitive et métacognitive.

Selon le dictionnaire Larousse, la stratégie est un «art de coordonner des actions, de manoeuvrer habilement pour atteindre un but ».
L’usage de la notion de stratégie en apprentissage provient des travaux et des recherches issus de la psychologie cognitive. Selon Matlin (2008), la psychologie cognitive étudie principalement sur les structures et les processus mentaux que désignent les opérations mentales déclenchées automatiquement ou mises en action pour traiter les informations. La psychologie cognitive aborde deux grands aspects : la cognition et la métacognition.

Les stratégies cognitives

La cognition est la faculté de connaître, l’action cognitive correspondant à la connaissance, l’opération mentale par lequel s’assure une connaissance. La stratégie cognitive tient compte, de façon presque exclusive, des situations où l’apprenant doit traiter les informations dans le but de les apprendre. D’après Tardif (1993), les stratégies cognitives garantissent à l’élève les moyens d’utiliser fonctionnellement les connaissances acquises, de poser les actions adéquates dans les diverses tâches qu’il est appelé à réaliser.
b) Les stratégies métacognives. Méta : du grec méta – au delà de – après – qui indique le changement – la postérité, la supériorité, le dépassement. Pour Noël (1997) « La métacognition est un processus mental dont l´objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d´activités cognitives que le sujet vient d´effectuer ou est en train d´effectuer ». Elle est au-delà de la cognition car elle implique aussi le« produit mental de ces activités cognitives. »Elle dépasse le niveau de la cognition car elle « peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de modifier l´activité cognitive, son produit ou même la situation qui l´a suscitée. »
Tardif (1993) évalue les stratégies métacognitives comme des habiletés cognitives de haut niveau qui impliquent la conscience et le contrôle de ce que la personne met en action pour réaliser une démarche. Elles« permettent à l’élève de gérer activement les stratégies qu’il utilise pour réaliser les tâches.», Elles fonctionnent dès la phase de planification, puis durant la réalisation jusqu’à l’évaluation de l’activité. Elles garantissent à l’élève une très grande autonomie dans la réalisation de ses démarches.
L’élève utilise fonctionnellement ses stratégies cognitives et métacognitives selon les activités demandées en termes d’objectifs d’apprentissage. Ces objectifs sont classés de la plus simple à la plus complexe selon les niveaux cognitifs appropriés.

Taxonomie des niveaux cognitifs relatifs aux objectifs d’apprentissages.

La taxonomie consiste à ranger les objectifs d’apprentissages par ordre croissant des niveaux cognitifs. Selon Bloom, il y a six sous-niveaux d’activités cognitives: la mémorisation, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation. Ces six sous-niveaux sont classés en deux niveaux : le niveau inférieur et le niveau supérieur.

Niveau inférieur.

Le niveau inférieur touche l’acquisition des savoirs indispensables pour acquérir le niveau supérieur. Ce niveau regroupe la mémorisation, la compréhension.
 La mémorisation
La mémorisation concerne la restitution des faits, la connaissance des lois et principes. Certains auteurs l’assimilent à la connaissance ou plus précisément à la connaissance déclarative. En termes de capacité, elle regroupe les objectifs amenant l’élève à enregistrer des savoirs et des savoir-faire enseignés dans sa mémoire. Pour évaluer cette capacité on demande à l’élève de les rappeler.
Exemple : Enoncer le théorème de centre d’inertie.
 La compréhension
La mémorisation représente la simple accumulation des savoirs en mémoire, mais la compréhension éveille plus de réflexion sur ces savoirs.
La compréhension regroupe les connaissances engendrées par la mise en oeuvre de démarches de la pensée : par déduction, par analogie… Elle permet à l’élève de répondre au pourquoi ou comment des faits, elle touche les connaissances dites procédurale et conditionnelle.
Exemple 1 : Une particule chargée est initialement au repos. Quand elle est soumise à une force électrique elle se met en mouvement. Pourquoi?
Réponse 1 : La particule chargée est soumise à une force électrique. Or toute force peut modifier ou produire le mouvement d’un système ; donc la particule initialement au repos devient en mouvement.
Exemple 2 : Entre deux condensateurs plans règne un champ électrique. Quand on augmente la variation de différence de potentiels tout en restant fixe la distance entre les deux plans, comment varie l’intensité de ce champ électrique ?
Réponse 2 : L’intensité de champ électrique est proportionnelle à la différence de potentielle. Donc quand la différence de potentiel augmente, l’intensité de champ électrique augmente aussi.
 L’application
En application, l’élève exerce la démarche de pensée non seulement pour montrer la compréhension des savoirs mais surtout pour apporter la solution à un problème nouveau. Dans ce niveau, l’élève étale le produit de son activité cognitive dans la réalisation d’une tâche qui fait appelle un raisonnement. D’une part l’élève mettre en pratique les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Et d’autre part il structure et enrichir ses connaissances et ses capacités à partir de la pratique. Ce qui montre que l’application peut entraîner la compréhension et facilite la mémorisation des savoirs.

Niveaux supérieurs.

En éducation, l’élève doit mettre en oeuvre les savoirs acquis. Les niveaux supérieurs s’intéressent à l’activation des connaissances.
D’après J .Piaget (2004), le stade des opérations formelles se développe à partir de l’âge de 11-12ans. Les individus autour de l’âge de 15 ans, que l’on appelle les adolescents, ont maitrisé les raisonnements hypothético-déductifs et sont capables d’établir des relations abstraites. Les adolescents à la fin de ce stade commencent à appliquer la logique formelle et abstraite. Ils peuvent aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et des jugements de valeurs morales. Alors ils ont des capacités d’analyse et de synthèse.
Les objectifs d’apprentissages au Lycée devraient correspondre donc aux niveaux d’application de connaissance, d’analyse ; de synthèse ; et de jugement qui sont pour la plupart des niveaux supérieurs des objectifs selon la taxonomie de Bloom.
 L’analyse
Par la mise en oeuvre des connaissances et des capacités, l’élève distingue les composantes d’une information, identifie les éléments pertinents et non pertinents d’une situation. La réflexion ne s’arrête pas à la compréhension mais elle aboutit à la mise en évidence des relations et des distributions entre des différents éléments d’un phénomène physique par exemple, afin de tirer une /des conclusion(s).
Exemple d’activités demandées pour répondre aux objectifs d’analyse :
– Affirmer avec précision à partir de l’expérience qu’une loi est vérifiée.
– Démontrer en détaillant une expression.
– Analyser expérimentalement les constituants d’une composées organique.
L’élève expérimente, organise, questionne, contraste, examine les détails pour affirmer l’exactitude en donnant une seule réponse.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : ETUDE THEORIQUE – L’EVALUATION
I. Quelques concepts de base de l’enseignement/apprentissage
II .Notion d’évaluation.
II.1 Définition.
II.2 Les formes d’évaluation.
II.3 Les outils d’évaluation.
II.4 Les étapes de l’évaluation
II. 5.Les fonctions de l’évaluation.
III. Notion de taxonomie
III.1 La taxonomie des objectifs ou taxonomie de BLOOM
a) Niveau inférieur.
b) Niveaux supérieurs.
III.2 La taxonomie des niveaux de compétences selon Mooser
IV. L’évaluation des compétences en sciences physiques.
IV.1 Compétences spécifiques aux sciences physiques.
IV.2 Compétences transversales, non spécifiques mais nécessaires en sciences physiques
IV.3 Compétences à évaluer, outils d’évaluation et niveau taxonomique en sciences physiques
DEUXIEME PARTIE : Notions théoriques sur l’Electricité et L’Electromagnétisme
I . Les charges électriques et leurs effets
I.1.Electrisation des objets.
I .2. Les phénomènes électrostatiques.
II .Champ électrique.
II.1 Loi de Coulomb.
II.2 Notion de champ électrique
II.3 Notion de potentiel électrique.
III Champ magnétique.
III.1 Vecteur champ magnétique
III.2 Le champ magnétique terrestre
III.3 Champ magnétique créé par un courant électrique.
IV. Mouvement d’une particule chargée dans un champ uniforme.
IV.1 Mouvement d’une particule chargée dans un champ électrique uniforme.
IV.2 Action d’un champ magnétique uniforme sur le mouvement d’une particule chargée.
IV.3 Mouvement d’une particule chargé soumise à la superposition du champ magnétique et champ électrique uniformes et stationnaires.
TROISIEME PARTIE : Proposition d’activités d’évaluation sur support numérique.
I. Présentation du didacticiel
I.1 Introduction.
I.2 Conseils
I.3 Plan du didacticiel
II. Activités d’AUTO-EVALUATION
II.1 QCM : Le champ électrique
II.2 La résolution de problèmes.
II.2.1. Mise en évidence d’un champ magnétique et de ses caractéristiques.
II.2.2. Détermination de la nature de mouvement d’une particule chargée dans un champ magnétique uniforme et établir l’équation de la déflexion magnétique.
II.2.3. Mouvement d’une particule chargée dans un champ électrique uniforme.
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE : Place de l’électromagnétisme dans le programme malagasy au Lycée.

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