La tâche des enseignantes et enseignants au secondaire

La tâche des enseignantes et enseignants au secondaire

Les dimensions associées aux pratiques parentales liées au suivi scolaire

La participation parentale représente le rôle qu’assument les parents dans l’apprentissage de leur enfant pour Deslandes et Royer, (1994). Elle constitue une composante de la collaboration école/famille qui s’avère, quant à elle, plus générale pour ces auteurs. D’autres auteurs abordent l’engagement parental dans la scolarisation de l’enfant. Les pratiques parentales dans le suivi scolaire de leur enfant reflètent un engagement parental dans scolarisation (Marcotte, J. et al., 2005). D’autres, par une synthèse de plusieurs recherches au sein de différents pays NordAméricains et Européens, ont exploré les malentendus entre les familles et l’école pour y faire
ressortir les obstacles. Ces derniers se réfèrent au terme de l’engagement parental dans un contexte de collaboration école/famille (Changkakotti et Akkari, 2008). Bien que le terme ne soit pas défini par les auteurs, nous déduisons, puisque les auteurs situent leurs recherches dans le contexte de la collaboration école/famille, qu’il présente, du moins en partie, une connotation pouvant être associée à des pratiques parentales liées au suivi scolaire de leurs enfants. Cela étant, nous suggérons que, dans le cadre de cette recherche, l’engagement parental et les pratiques parentales au suivi scolaire puissent être considérées comme des synonymes. Plusieurs dimensions sont associées aux pratiques parentales liées au suivi scolaire. Deslandes (1996), citée dans Potvin et al. (1999), relève cinq dimensions. Il y a le soutien affectif des parents envers leurs enfants, la communication entre les parents et les enseignantes et enseignants, les interactions entre les parents et les enfants relativement au quotidien scolaire, la communication entre les parents et l’école ainsi que la communication entre les parents et leurs enfants. Le soutien affectif représente les encouragements des parents face à la persévérance scolaire, les félicitations envers les résultats scolaires, les encouragements visant à accroître l’estime de soi des enfants, etc.

En résumé, le soutien affectif représente l’ensemble des attitudes et des comportements adoptés de la part des parents visant à préserver une bonne estime de soi chez leurs enfants. La communication entre les parents et l’école peut être les appels téléphoniques, les courriels, les rencontres de parents, etc. La communication a pour but d’obtenir ou de transmettre des informations relativement au développement global de l’enfant permettant notamment aux parents d’ajuster leurs pratiques parentales et de soutenir leur enfant au sein de son processus scolaire. La communication entre l’école et la famille peut être associée à la deuxième dimension de la typologie d’Epstein de la collaboration école-famille (voir page 17). Par exemple, les bulletins envoyés à trois reprises au cours d’une année scolaire. La communication entre les parents et leurs enfants peut être illustrée par une communication culturelle ainsi qu’une communication sociale (voir page 22).Au sein de la typologie proposée par Deslandes (1996), la supervision des travaux scolaires par les parents à la maison n’est pas une des dimensions associées à la participation parentale au suivi scolaire. La typologie d’Epstein (2001), citée dans Asdih (2012), associe six dimensions à l’engagement parental quant au suivi scolaire : l’établissement d’un environnement propice à l’apprentissage à la maison, la communication avec l’école, la participation à des activités ponctuelles à l’école, la supervision des travaux scolaires à la maison, la participation à la gestion de l’école, collaboration avec la communauté dans le cadre d’un projet éducatif. Cette dimension doit être associée à la participation parentale au suivi scolaire puisque, notamment, le peu d’implication des parents au suivi scolaire de leur enfant constitue un facteur de risque au décrochage scolaire (voir page 20, Robertson et Collerette, 2005). De plus, le suivi scolaire par les parents représente l’une des pratiques parentales pouvant influencer un jeune à être présent (voir page 21, Epstein et Sheldon, 2004) et elle peut avoir un effet positif sur la réussite scolaire de l’enfant s’il ne se limite pas à une rétroaction envers les difficultés scolaires de leurs enfants (voir page 23, Asdih, 2012).

Pour soutenir leurs enfants dans leur processus scolaire, les parents peuvent avoir recours à plusieurs moyens : le soutien affectif, les discussions avec leurs enfants relativement au quotidien scolaire, les interactions avec leurs enfants, les communications avec les enseignantes et enseignants, les encouragements, le soutien dans la réalisation de leurs travaux scolaires, etc. Bien que la communication et la participation des parents à l’école aient un impact positif sur leur réussite scolaire, l’effet s’avère plus modéré qu’un accompagnement à la réalisation des travaux scolaires (Asdih, 2012). Cela étant dit, la typologie d’Epstein (2001) s’avère plus complet puisqu’il fait part de cette dimension contrairement à celui de Deslandes (1996).

Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Les dimensions de la collaboration école-famille

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Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABBRÉVIATIONS
INTRODUCTION
CHAPTIRE 1 – LA PROBLÉMATIQUE
Présentation du problème de recherche
1.1 La tâche des enseignantes et enseignants au secondaire
1.2 Les moyens de communication utilisés par les enseignantes et enseignants
1.3 Question de recherche
CHAPITRE 2 – LE CADRE THÉORIQUE
2.1 Définir le concept de collaboration
2.2 Les dimensions de la collaboration école-famille
2.3 Le style parental et les pratiques parentales
2.4 Les pratiques parentales liées à la réussite scolaire
2.5 Les dimensions associées aux pratiques parentales liées au suivi scolaire
2.6-Les moyens de communication de l’école envers les parents
2.7 Les composantes liées à l’emploi d’une enseignante ou un enseignant du secondaire
2.8 La question spécifique de recherche et les objectifs spécifiques
CHAPITRE 3 – LA MÉTHODOLOGIE
3.1 Le choix de la méthodologie
3.2 Les objectifs spécifiques de recherche et le recours aux tests statistiques
3.3 Le type d’approche et les étapes de recherche
3.4-Échantillonnage : les participantes et participants
3.5 Collecte de données, instruments de mesure et analyse des données
3.5.1 Le questionnaire
3.5.2 L’analyse des données
CHAPITRE 4 – PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 Description de l’échantillonnage
4.2 Présentation des résultats obtenus aux tests statistiques
4.2.1 La perception des enseignantes et enseignants sur leur conditions de travail
4.2.2 Les moyens de communication utilisés auprès des parents
4.2.3La perception de la qualité des conditions de travail et la fréquence des communications aux parents
4.2.4 Le nombre d’élèves HDAA intégrés et la fréquence des communications
4.2.5 Les années d’expérience de travail et la fréquence des communications envoyées aux parents
4.2.6 La perception de la collaboration école-famille et la fréquence des communications envoyées aux parents
4.3 Analyse des résultats
4.3.1 Typologie de la collaboration école / famille (Larivée, 2011)
4.3.2 Portrait des communications dans les écoles représentées dans l’échantillonnage
4.3.3 Analyse des résultats selon la typologie de la collaboration école / famille de Larivée (2008)
4.3.4 Analyse des résultats au regard de St-Laurent (1994), Potvin et al. (1999) et Karsenti et al. (2002)
4.3.5 Le développement de l’identité professionnelle et la fréquence des communications envoyées aux parents
CHAPITRE 5 – DISCUSSION
5.1 Les résultats obtenus en fonction des attitudes et des perceptions des enseignantes et enseignants envers les élèves ayant des difficultés scolaires
5.2 Les résultats obtenus en fonction du développement professionnel des enseignantes et enseignants
5.3 L’effet du nombre d’élèves HDAA intégrés sur la fréquence des communications envoyées aux parents 84 5.4 Des moyens pour permettre les occasions de rencontres entre les enseignantes et enseignants du secondaire et les parents
5.5 Les types de rapport entre les parents et les enseignantes et enseignants
5.6 Limites de la recherche
5.7 L’apport d’une analyse qualitative
CONCLUSION
Références bibliographiques