La supervision comme instrument de régulation

Les logiques d’acteurs face à la supervision

Les catégories d’acteurs

Le dispositif de supervision implique trois types d’acteurs : l’institution, les équipes professionnelles et le superviseur. Chaque catégorie d’acteur intervient à un niveau différent. L’institution définie les modalités de mise en œuvre de la supervision, les équipes de professionnels des structures décident de leur participation effective à celle-ci, et un superviseur extérieur, dans une définition large, assure son déroulement et lui donne un cadre.
La supervision se déroule généralement dans les mêmes lieux que les différentes réunions institutionnelles. Les séances sont majoritairement mensuelles, voire bimensuelles, et durent d’une heure trente à deux heures.

L’institution

C’est l’institution, publique ou privée associative, qui porte la mise en œuvre du dispositif de supervision. L’engagement de l’institution est avant tout financier dans la mesure où les séances de supervisions ont un coût relativement important, entre la rémunération du superviseur et la décharge en temps de travail de l’ensemble des participants. Les supervisions peuvent êtres multipliées en fonction du nombre de structures dans une même institution, un Centre d’Hébergement et de Réinsertion Sociale (CHRS), une Maison Relais ou un service d’accompagnement, par exemple.
Une institution peut donc recouvrir plusieurs équipes qui participent chacune à des supervisions spécifiques.
Même si la supervision fait partie intégrante des pratiques des professionnels, elle n’est pas toujours systématique. Au regard de l’investissement nécessaire, ce dispositif est absent de plusieurs institutions, essentiellement les institutions publiques comme le CCAS de la ville de Grenoble, ou le Conseil Général de l’Isère.
Cependant, les professionnels contactés précisent toujours qu’il s’agit d’une situation provisoire : « Nous n’avons pas pour l’instantde supervision » évoque un cadre du CCAS. La mise en place d’une supervision en cas d’absence du dispositif est une revendication forte pour les professionnels et est un sujet de tensions avec l’institution. Ce dispositif est de ce fait largement présent dans l’ensemble des institutions.
Il n’y a pas à proprement parler de retours sur le dispositif pour les institutions.
Celles-ci n’ont que peu d’éléments concernant le déroulement si ce n’est sa régularité liée aux nécessités financières. Les institutions maîtrisent le cadre général de la mise en œuvre de la supervision d’abord par l’élément financier et ensuite par le choix de recrutement du superviseur, exerçant systématiquement en libéral. Ce choix, même s’il peut être proposé par les équipes, revient finalement aux cadres institutionnels, de la même façon que son renouvellement annuel, à l’occasion parfois d’un bilan. Mais la maîtrise du dispositif se limite ici, sans autre vision sur le contenu, le déroulement ou à la participation au dispositif. Les modalités concrètes de fonctionnement interne à la supervision, comme le choix des dates des séances ou encore les règles tacites de fonctionnement (confidentialité, participation ou non de stagiaires, etc.) sont déléguées aux participants et au superviseur qui s’entendent collectivement sur ces éléments.

Les participants

La supervision regroupe, en premier lieu, les travailleurs sociaux d’une même équipe éducative, exerçant dans une même structure. De façon connexe, les stagiaires travailleurs sociaux en formation au sein de l’équipe bénéficient également de la supervision. En second lieu, plusieurs acteurs peuvent être associés aux séances, comme les personnels d’accueil, voire, plus rarement, les personnels administratifs.
Cette modalité de participation est guidée par la règle de « contact avec les usagers », c’est à dire que les professionnels en lien plus ou moins direct avec les personnes accueillies dans les structures doivent pouvoir bénéficier de la supervision. Les stagiaires par exemple ne sont intégrés aux séances que dans la mesure où ils ne sont pas de simples observateurs, mais qu’ils effectuent un stage à responsabilité, généralement de plus de trois mois.
Les cadres ne sont jamais associés aux dispositifs en tant que participants. À quelques rares exceptions près, aucun responsable hiérarchique ne participe aux supervisions. Cette particularité, partagée dans les discours de l’ensemble des acteurs, est revendiquée comme un garant de la libre expression des participants.
Dans la continuité d’un « espace d’exception » qui échappe à la vue de l’institution, les cadres acceptent, voire insistent sur l’intérêt de ne « pas savoir ce qui ce passe en supervision, c’est leur lieu » avertit un chef de service.
La participation est toujours basée sur le volontariat, il n’y a aucune obligation à venir en supervision. Ce principe s’accompagne conjointement d’un engagement tacite des participants volontaires à assurer leur présence continue en supervision tout au long de l’année. Si, dans le discours, l’importance de cette règle est mise en avant avec insistance à la fois par les superviseurs comme par les participants eux-mêmes, son application est plus distendue dans la réalité. L’absence en supervision est en effet largement acceptée si elle est motivée par des contingences professionnelles, de natures très différentes : congés ou RTT du côté de l’organisation du travail ; surcroîts de travail, accompagnements exceptionnels d’usagers ou actions
collectives, du côté éducatif. Le nombre de participants varie donc d’une séance à l’autre, avec parfois des écarts importants. Nous avons assisté par exemple, dans une structure, à une séance avec sept participants, puis seulement trois à la séance suivante . De la même façon, le caractère volontaire de la participation à la supervision ne constitue pas un élément significatif dans la mesure où l’intégralité des professionnels d’une équipe suit la supervision. Nos observations ne révèlent en effet que de rares exceptions, où un seul professionnel sur une équipe de dix ne participe pas . Ces conventions relèvent plus de la déclaration d’intentions que véritablement de règles de fonctionnement.
Certaines équipes prennent des notes sur les contenus de la séance en vue d’un partage, mais uniquement à l’usage des participants réguliers alors absents.

Obtenir un éclairage

Le second axe de justification du recours à la supervision concerne la volonté de trouver un éclairage extérieur complémentaire pour enrichir cette démarche réflexive.
Les professionnels souhaitent poursuivre l’analyse des situations problématiques qu’ils abordentet sont en attente d’un apport théorique assuré par le superviseur. En effet, partager une situation difficile avec le collectif des participants ne leur paraît pas suffisant pour conduire une analyse pertinente de la pratique entendue comme une articulation théorie-pratique. La mobilisation systématique de cet argument marque la vision emblématique du recours à la psychologie dans le travail social.
Pour les participants, toute démarche de compréhension d’une situation problématique passe nécessairement par l’apport du superviseur en qualité de spécialiste de la psychologie.
Cependant, la caractéristique « psychologique » n’est jamais précisée en tant que telle. Les discours font référence à des apports théoriques sans en définir la nature.
Ils disent rechercher des références, des cadres théoriques, des modèles de compréhension, des grilles de lecture, des situations. Lorsque nous demandons des précisions, en entretien, sur les disciplines évoquées comme carde de références théoriques recherchées, la psychologie, la sociologie et l’anthropologie sont alors désignées. Pourtant, et nous y reviendrons, seule la psychologie clinique et quelques courants psycho-thérapeutiques, font partie réellement des apports théoriques des superviseurs, compte-tenu de leur formation.
En invoquant l’importance des apports théoriques, les participants recherchent essentiellement le dévoilement et l’examen des mécanismes relationnels en jeu dans les situations jugées obscures (et donc nécessairement à révéler). Ce dévoilement est envisagé par le biais du superviseur, qui est reconnu compétent pour apporter des éléments d’analyse pertinents et éclairer, voire dépasser des situations où les processus sont peu perceptibles par les professionnels. Ces derniers sont dans l’attente de grilles de lecture à appliquer sur les situations qu’ils présentent, afin d’améliorer leur compréhension des choses qui s’y jouent, et de pouvoir in fine s’en dégager.
Pourtant, l’intention d’obtenir un éclairage ne se réduit pas seulement aux apports théoriques du superviseur. Même si celui-ci est reconnu comme expert de la lecture des situations, c’est aussi au travers de l’exercice de réflexion collective que s’alimente la démarche de réflexion et de dévoilement des processus : « Moi ce que j’attends d’une supervision c’est quelque-part d’être bousculé par les collègues, sans malveillance bien-sûr, mais qu’on me dise « tu te rends pas compte mais quand tu vois cette dame tu es hyper collé à son discours » et avoir un regard de tiers. »
Partager des situations avec les autres participants fait donc partie intégrante de la volonté d’éclairer différemment la pratique. Échanger les points de vue concernant des situations difficiles vécues individuellement est assimilé à une première étape de la prise de recul. Nous pouvons remarquer que la démarche de mise à distance des difficultés dans la pratique professionnelle se déroule selon le schéma suivant : la situation problématique sort d’abord du vécu individuel pour être partagée avec le collectif, qui participe à son analyse, puis le superviseur est attendu pour élargir la réflexion en apportant des éléments théoriques. La finalité pour le participant directement concerné est le dépassement ou la levée des difficultés liées à la situation professionnelle, et pour le groupe un enrichissement, un développement des registres d’action.
Enfin, deux objectifs secondaires viennent alimenter les éléments d’intérêt pour la supervision. L’expression en tant que telle, c’est-à-dire la possibilité de déposer des choses particulièrement difficiles à vivre dans la pratique professionnelle, et la régulation de tensions, qui s’entend plus comme une gestion de conflit entre collègues, voire avec les usagers.

Un lieu d’expression

Un argument récurrent pour justifier l’intérêt de la supervision concerne la possibilité de bénéficier d’un espace pour exprimer ses difficultés. Proche en apparence avec le fait d’aborder des situations professionnelles difficiles, la nuance réside sur la forme brute que peu prendre cette expression. En effet, la supervision est perçue également comme un endroit où les participants peuvent « déposer », voire se « déverser » sur leurs difficultés, dans un registre émotionnel, ou personnel. « Déposer le trop plein émotionnel est aussi une fonction importante de l’analyse de pratiques […]. L’exercice professionnel, par notamment la relation établie avec les usagers, engendre une dimension émotionnelle qu’il est nécessaire de «déposer». Il est nécessaire non pas de déposer simplement ce trop plein émotionnel, encore faut-il que le professionnel l’identifie, lui donne une signification. »
Ce registre fait appel au versant affectif qui peut surgir dans la pratique professionnelle à propos duquel les participants souhaitent être accompagnés en supervision :
« C’est plus la question de l’éprouvé, car on vit des choses. Avec cette dame on s’est rendu compte que j’étais de plus en plus virulent avec elle, il y avait une espèce de haine qui montait, j’avais de la colère contre elle car je voyais qu’elle s’enfonçait et qu’elle ne faisait rien. C’était un processus de deuil car j’arrivais pas à faire des choses pour elle : alors j’étais en colère contre elle. C’est grave, ça remue, c’est des choses que j’avais besoin de déverser. C’est un travail sur ma relation avec elle. Peut-être que le travail en supervision m’a permis de ne plus être en colère contre elle aujourd’hui. »
La supervision autorise cette expression brute, centrée sur les affects, les émotions et les ressentis pour évoquer les difficultés à vivre des situations. L’intention, ici aussi, consiste à les exprimer pour les travailler avec les mêmes modalités et dans le même objectif de prise de recul que les autres situations.

Absence de solution

Peu de solutions concrètes et opératoires sont proposées à l’issu de la supervision.
Les propositions d’actions sont restreintes aux pistes de réflexions élaborées pendant la séance, qui sont envisagées comme des leviers pouvant amener, si ils sont poursuivis in situ, à un changement de posture. L’élaboration de solutions concrètes aux situations problématiques n’est d’ailleurs pas un objectif recherché par les participants : « [Dans l’accompagnement] je suis embarqué dans quelque chose et c’est des questions que je me pose en allant en supervision et dont on essaie d’avancer un petit peu, mais on est pas en recherche de bonnes solutions, de recettes, on sait qu’avec certaines personnes qu’on accompagne il n’y a pas de recette. »
Le travail collectif mené en supervision produit du sens, mais n’élabore pas, ou très rarement, de solution. Ce point peut apparaître dans nos entretiens comme une controverses pour les participants. Si l’espace d’expression et l’activité réflexive sont appréciés, l’absence de possibilité de s’en saisir concrètement dans la pratique professionnelle est une limite repérée du dispositif de supervision : « Une fois qu’on a bien parlé, ça tourne en rond, des fois c’est difficile d’en faire quelque chose, de déconstruire vraiment » ; « Mais je sors de supervisons parfois pas très satisfait mais je sais que c’est bien aussi de ne pas avoir de réponses : ça rassure aussi car on se rend compte qu’il y a des situation pour lesquelles il n’y a pas de solution. »
Cette limite peut être perçue comme positive dans la mesure où la supervision est considérée d’abord comme une activité de réflexion, entendue comme la problématisation d’une situation difficile, sans attendre de solution. Pourtant, les apports théoriques qui structurent cette problématisation peuvent être peu opérants pour la pratique quotidienne. Ainsi, la grille d’analyse ne doit pas pour autant s’éloigner du réel tel qu’il est perçu pas les travailleur sociaux : « Des fois ça ressemble plus à de la vulgate de psychologie, c’est pas vraiment convainquant. En tout cas c’est pas très opératoire, c’est difficile d’en faire quelque chose sur le terrain. Parfois, les analogies sont un peu tirées par les cheveux. Par exemple quand on compare l’institution à un système familial, où le directeur est présenté comme une figure paternelle et où sont liées des questions de légitimité ou même de loyauté inconsciente, ça me dérange un peu. J’ai l’impression de parler en dehors de la réalité. »
Dès lors, l’exercice de supervision se situe d’une part en dehors du quotidien des participants – dans des schèmes interprétatifs liés aux modèles théorique – mais d’autre part suffisamment proche de la réalité sociale pour ne pas en être complètement déconnecté ou en tout cas donner l’apparence d’une proximité.
L’élargissement de la problématique à des questions vastes tout comme l’absence de solutions concrètes contribuent à maintenir un flou autour de la place des facteurs sociaux dans l’analyse. C’est la production de sens qui s’avère le plus important pour les participants, c’est-à-dire pouvoir mobiliser une grille de compréhension de leurs difficultés. Néanmoins, l’articulation de l’ensemble des éléments produit du sens de façon ad hoc ou, pour le dire autrement, la grille de compréhension n’est ajoutée à la théorie « clinique » de départ pour justifier le besoin qu’elle crée elle-même.
Produire du sens est institué spécialement pour répondre à un besoin de compréhension des participants, des travailleurs sociaux en général, dépassant largement le carde de la supervision : les missions, l’identité et l’éthique professionnelles.
Paradoxalement, l’élargissement de la problématique de l’individu vers le social ne traite pas des facteurs sociaux mais décale la réflexion vers des questionnements concernant l’identité professionnelle. Cet élargissement ne rompt pas avec la démarche introspective menée au long de la séance. « Dans l’histoire personnelle, essentiellement déterminée en accord avec les schémas psychanalytiques par les interactions familiales au cours de la prime enfance, les réalités socio-économiques, perçues comme une série d’événements aléatoires […] jouent un rôle contingent de révélateur pour objectiver les particularités d’un profil psychologique. »

La supervision comme instrument de régulation

La structuration de la supervision révèle une multitude d’implicites sur le fond, le déroulement et sur le rôle d’étayage des concepts théoriques. Son caractère d’exception dans le champ institutionnel lui confère un rôle ambiguë plus large que celui prêté par les participants. Au regard des enjeux d’individualisation des responsabilités et de minimisation des déterminants sociaux, on peut interroger la portée de ce dispositif dans le milieu professionnel. Cette prise de distance radicale avec la pratique quotidienne n’induit-elle pas son corollaire, c’est à dire un évitement de la résolution de conflits ? La supervision pourrait suggérer alors une instance de régulation des tensions qui peuvent surgir dans la cadre professionnel et qui sont par ailleurs les éléments centraux des situations évoquées durant les séances.
Favoriser l’expression des participants, voire instrumentaliser son recours au travers du modèle clinique, provoquerait un décalage de perception des facteurs en jeu dans les situations, au profit des seuls déterminants individuels. Les aspects conflictuels trouveraient une explication soit externe, soit interne, mais toujours sur laquelle les travailleurs sociaux n’ont pas réellement de prise. Cela n’appellerait alors pas de résolution possible. Dans ce sens, l’expression libre telle qu’elle est formalisée dans la supervision pourrait avoir pour intérêt principal de permettre aux participants d’exprimer leur incapacité, voire leur souffrance dans l’exercice de leur pratique.

Cloisonnement

La structuration du dispositif de supervision, organisée autour des trois acteurs que sont l’institution, les participants et le superviseur, a révélé un caractère atypique au sein de l’institution. Ni tout à fait externe, ni tout à fait interne, la supervision est un espace-temps à part. Cette particularité singulière dans la vie institutionnelle interroge directement sa place en tant que dispositif dans l’institution et notamment l’apparent cloisonnement ou compartimentation entre eux. Interroger ce cloisonnement porte à regarder du côté de l’importance des notions de secret et de confidentialité contenues dans la mise en place et le déroulement des séances.

Le secret dans la structure de la supervision

La notion de secret est un des éléments principaux qui qualifie l’exercice de supervision. En effet, cette notion est présente, rappelée, soulignée avec insistance, avant, pendant, après et entre les séances. Le secret est la clé de voûte de la supervision qui s’entend comme un travail confidentiel et intime, même s’il est professionnel, et qui ne se révèle pas à l’extérieur de cet espace. Cet aspect s’est fortement exprimé d’abord durant notre démarche de recherche de terrain d’observation, mais également et principalement dans la structuration même de la supervision.

Confidentialité et démarche de recherche

La notion de secret s’est révélée un frein sensible lors de notre démarche de recherche de lieux d’observation. Sur les 21 structures types CHRS en Isère sollicitées activement pour observer des séances de supervision, douze ont répondu formellement. Deux structures ont accepté, deux n’avaient pas de dispositif de supervision en place et les huit autres ont refusé sur des motifs de confidentialité, de façon relativement similaire.

Gérer les conflits

Le cloisonnement opéré par l’importance du secret dans l’ensemble du déroulement de la supervision ainsi que les registres mobilisés pour traiter les situations problématiques de départ, permettent d’envisager la supervision comme un espace de régulation des conflits.
En effet, la libre parole encouragée dans la supervision, même si elle recouvre un aspect quelque peu illusoire, favorise l’expression de sujets conflictuels concernant les participants. Les conflits sont nommés, mais leur prise en compte, de fait, est cloisonnée et circonscrite à l’intérieur de l’espace du dispositif de supervision. Le statut prêté au superviseur, ou à la psychologie en général, et ce qu’il induit est un facteur éclairant, tout comme la façon dont sont traités par ce prisme l’émergence des conflits.

Psychologisation des rapports sociaux

Si la supervision est un espace de régulation de conflits, le superviseur, en tant que garant du carde comme des apports théoriques, en est alors l’artisan. Les différentes interactions avec les participants ainsi que son statut particulier dans le secteur social renseignent sur la place du superviseur et peuvent caractériser son rôle ainsi que celui de son champ de compétence Un statut d’autorité.
La façon dont s’installent les participants en supervision donne une première indication sur la représentation du statut du superviseur. En cabinet libéral ou dans l’institution, il occupe en effet systématiquement la chaise centrale, les autres participants étant répartis autour de lui. Le superviseur est toujours installé avec une distance plus importante entre lui et les participants, que ces derniers entre eux, ce qui lui confère une figure d’autorité, pour ne pas dire qu’il trône littéralement. Ce placement induit une répartition de la parole qu’il centralise. Les échanges pendant les séances sont davantage répartis dans une alternance superviseur-participants, qu’entre les participants eux-mêmes. La discussion est donc organisée autour du superviseur, c’est à lui que les participants s’adressent. La maîtrise du fil de la parole lui est dévolue et il porte exclusivement la dynamique de la discussion. Il oriente sur les thèmes, relance ou rebondit sur les propos, interroge et creuse des aspects, décale, voire interrompt certains propos, autorise ou non les sujets.

Table des matières
Introduction
I La supervision : une démarche de mise à distance
1.1 Les logiques d’acteurs face à la supervision
1.1.1 Les catégories d’acteurs
L’institution
Les participants
Le superviseur
1.1.2 Des objectifs larges et épars
Questionner la pratique : un lieu pour réfléchir
Obtenir un éclairage
Un lieu d’expression
Réguler les tensions
1.2 La structuration de la supervision
1.2.1 Déroulement
La présentation du cadre par le superviseur
La présentation d’une situation problématique par un participant
Le travail de problématisation
L’ouverture sur des questionnements professionnels
La fin de la séance
1.2.2 Le cadre théorique
Une référence implicite
Émergence des concepts
Influence du modèle « clinique »
1.3 La production de sens ad hoc
1.3.1 Intériorisation
Introspection
Pathologisation
Psychologisation
1.3.2 L’élargissement
Atomisation du social
Déplacement des questions
Absence de solution
II La supervision comme instrument de régulation
2.1 Cloisonnement
2.1.1 Le secret dans la structure de la supervision
Confidentialité et démarche de recherche
Le secret comme cadre
L’engagement au secret
Participation et non-participation
2.1.2 L’injonction paradoxale du secret
Le secret comme thème
La question de la loyauté
Confusion de genre
2.2. Gérer les conflits
2.2.1 Psychologisation des rapports sociaux
Un statut d’autorité
Les attentes vis à vis du superviseur
2.2.2 Réguler les tensions
L’usager
Les collègues
L’institution
2.3 Gérer la souffrance
2.3.1 Les paradoxes du travailleur social
Les politiques publiques
Une impuissance qui fait souffrir
2.3.2 La clinique de la parole
Aménager l’impuissance
Produire du sens pour supporter
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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