La sociologie du genre : historique de son émergence

La sociologie du genre : historique de son émergence

Les concepts de sexe et genre au Royaume-Uni et aux États-Unis

Parmi les textes et les auteures importants quant aux fondements historiques et théoriques des concepts de sex et gender en anglais, le livre Sex, gender and society de la sociologue britannique Ann Oakley est un incontournable. Ce livre pose les questions suivantes : Est-ce que la source des multiples différences entre les sexes réside dans la biologie ou dans la culture? Comment la biologie détermine les rôles de sexe? Quelle est la part d’influence de la culture?Pour Oakley (1972), il est nécessaire de repenser les rôles féminin et masculin, surtout au niveau de la distinction entre sexe et genre. Dans son livre sur la question de la distinction entre sexe et genre, Oakley précise que le sexe est un mot qui réfère aux différences biologiques entre mâle et femelle, à la différence génitale visible et à la différence dans la fonction procréative des humains. Le genre est cependant lié à la culture; il réfère à la classification du masculin et du féminin. D’un côté, la distinction entre mâle et femelle et de l’autre côté, la distinction entre masculin et féminin, permettent de clarifier la plupart des croyances à l’égard des différences entre les sexes.L’objectif d’Oakley est de démêler les concepts de sexe et de genre dans les multiples domaines où l’existence des différences naturelles entre mâle et femelle ont été proposés afin de remplacer le dogmatisme et tenter de séparer les jugements de valeurs des faits. À cet égard, les différences entre les sexes peuvent être naturelles, mais les différences de genre ont leur source dans la culture et non dans la nature. Selon Oakley (1972), la confusion dans le débat vient surtout du fait que l’on parle de différences de sexe alors que l’on parle réellement de différences de genre. Par ailleurs, aux États-Unis, l’histoire des femmes a bénéficié d’un certain ancrage scientifique et institutionnel dès les années 1970. Le premier cours sur les women’s studies (études sur les femmes) a été donné à l’université de San Diego (Californie) en 1967 (Schwartz, 2002) et il a rapidement été suivi par une série de cours et de programme d’études sur les women’s studies. Depuis, le développement de ces programmes d’études n’a cessé de s’amplifier et on peut aujourd’hui observer un vrai milieu professionnel avec un réseau, des revues, des centres de recherche, des associations, des diplômés, des bourses d’études, des colloques, etc. Ainsi, au cours des quarante dernières années, les women’s studies sont devenues, aux États-Unis, un véritable domaine de savoir au sein de l’enseignement supérieur.

Puis, durant les années 1980, les women’s studies ont connu une évolution en faveur des gender studies (études sur le genre). Pour les adeptes du genre, il convenait de traiter des femmes en prenant également en considération leur insertion dans un monde sexué plus large. En effet, depuis la fin des années 1980, les women’s studies ont dû faire face à de nombreux défis provenant du milieu féministe académique. Elizabeth Spelman et Denise Riley ont publié en 1988 des livres proposant une base théorique qui est venue accroître l’effet d’accusations portées par des femmes de couleur ainsi que par des lesbiennes qui affirmaient ne pas se reconnaître dans la majorité des travaux entrepris. Puis, quelques années plus tard, des considérations intellectuelles et politiques sont impliquées dans la tendance visant à remplacer les women’s studies par les gender studies. Lors de la réunion annuelle de la National Women’s Studies en 1993, trois raisons dominantes ressortent pour justifier le passage vers les gender studies. En effet, des études féministes aux études de genre, les objets empiriques changent (l’introduction des hommes notamment) et le concept de genre se précise. Ainsi, ce concept semble : 1) plus général et mieux à même d’inclure les hommes et la masculinité, les gay/lesbian et les queer studies; 2) plus scientifique et théorisable; 3) moins ouvertement politique (Schwartz, 2003). L’évolution vers les gender studies démontre également « l’insatisfaction suscitée par les women’s studies dont les progrès limités n’ont pas permis de satisfaire les objectifs originels de transformation » (Schwartz, 2003 : 8).

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des annexes
Liste des sigles et des acronymes
Remerciements
Introduction
Chapitre 1 : Problématique
1.1 La faible prévalence des hommes dans le métier enseignant
Un problème international
1.2 La morphologie du corps enseignant au Québec et au Canada
1.3 Initiatives visant à attirer davantage d’hommes dans la profession enseignante
1.3.1 Initiatives et mesures des pays européens
1.3.2 Initiatives et mesures des États-Unis, de l’Ontario et du Québec
1.3.3 Impacts des mesures et initiatives visant à attirer les hommes en enseignement
1.4 L’impact du sexe de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves
1.4.1 Des résultats mitigés
1.4.2 Des impacts spécifiques à la petite enfance et au préscolaire
1.4.3 Plus de diversité intragenre qu’intergenre
1.5 Les facteurs et les processus explicatifs de la faible prévalence d’enseignants masculins : un état de la littérature scientifique
1.5.1 Le manque de prestige de la profession enseignante
1.5.2 La rémunération
1.5.3 Les conditions de travail de l’enseignement
1.5.4 Accusations à caractère sexuel
1.5.5 Les propriétés associées au métier d’enseignant
1.5.6 Synthèse
1.6 Objectif général et question de recherche
1.7 Pertinence de la recherche
1.7.1 Pertinence du point de vue social
1.7.2 Pertinence du point de vue scientifique
Chapitre 2 : Cadre théorique, questions et hypothèses
2.1 La sociologie du genre : historique de son émergence
2.1.1 La différence des sexes : l’argument de nature et le genre
2.1.2 Transformations sociales et émergence des recherches sur le genre
2.1.3 Les concepts de sexe et genre au Royaume-Uni et aux États-Unis .
2.1.4 Mouvements sociaux et recherches sur le genre au Québec et au Canada
2.1.5 La sociologie du travail et le concept de genre en France
2.1.6 Conclusion
2.2 Concepts de la sociologie du genre
2.2.1 Le genre : usage et définitions
2.2.2 Les rapports sociaux de sexe
2.2.3 La division sexuelle du travail
2.2.4 La domination masculine
2.3 Socialisation différentielle des sexes : de la famille au contexte scolaire
2.3.1 Une accumulation des différences dès la naissance
2.3.2 Valeurs et modèles éducatifs
2.3.3 Familles et rapport à l’école
2.3.4 Des activités différenciées dans la vie quotidienne de la famille
2.3.5 Une socialisation différenciée exercée par l’école et les enseignants
2.4 Sociologie des rapports sociaux de sexe et mixité professionnelle
2.4.1 Métiers de la relation et qualités sexuées : la naturalisation des compétences
2.4.2 L’antinaturalisme : pour une plus grande mixité
2.4.3 Présence des hommes dans les métiers à majorité féminine
2.4.4 Impacts sur les représentations sociales de la mixité au sein des métiers relationnels
2.4.5 Études récentes sur les rapports sociaux de sexe au sein de l’enseignement
2.5 Synthèse
2.6 Questions, sous-questions de recherche et hypothèses
2.6.1 Questions et sous-questions de recherche
2.6.2 La fluctuation de la composition par sexe du corps enseignant du primaire
2.6.3 Les rapports sociaux de sexe au sein de l’enseignement primaire
Chapitre 3 : Méthodologie
3.1 Synthèse des travaux historiques et des données statistiques
3.1.1 Discussion méthodologique des limites des sources
3.2 Choix épistémologiques et méthodologiques de l’analyse qualitative
3.2.1 Échantillonnage
3.2.2 L’entretien semi-dirigé
3.2.3 Thèmes abordés lors des entretiens
3.3 Traitement et analyse des données
3.3.1 Une analyse thématique
3.3.2 Le codage descriptif
3.3.3 Le codage analytique
3.4 Les sites de recherche
3.4.1 École 1
3.4.2 École 2
3.5 Les enseignants et les enseignantes
3.6 Les parents d’élèves et les directions d’école
Chapitre 4 : L’évolution historique et morphologique du corps enseignant dans le système éducatif du Québec (1615 à 2015)
4.1 Première période de cléricalisation et de féminisation: 1615 à 1800
4.2 Une laïcisation et masculinisation temporaire du corps enseignant : 1801 à 1831
4.2.1 Les écoles de l’Institution Royale
4.2.2 Les écoles de syndics
4.3 Deuxième période de cléricalisation et de féminisation : 1831 à 1945
4.3.1 La cléricalisation du personnel enseignant
4.3.2 La féminisation de l’enseignement
4.4 Deuxième période de laïcisation et stabilisation de la féminisation du corps enseignant : 1945 à 1965
4.5 Une continuité dans la féminisation du primaire et le flux et reflux de la masculinisation du secondaire : 1965 à 2015
4.6 La situation des femmes dans l’enseignement dans les années 1960 et 1970
4.7 Conclusion
Chapitre 5 : La dynamique des rapports sociaux de sexe au sein des écoles primaires
5.1 Les parcours des enseignants et enseignantes dans l’accès au métier
5.1.1 Les principales caractéristiques des enseignants et enseignantes
5.1.2 Les programmes d’études antérieurs
5.1.3 Les réactions de l’entourage
5.1.4 Des expériences de travail pertinentes
5.2 La formation universitaire et l’insertion professionnelle
5.2.1 L’expérience de la formation et de l’insertion dans le métier par les hommes
5.2.2 L’expérience de la formation et de l’insertion dans le métier par les femmes
5.3 Le vécu du métier enseignant au sein de deux écoles de Montréal
5.3.1 Taille et structure de l’école 1
5.3.2 Climat général de l’école 1
5.3.3 Taille et structure de l’école 2
5.3.4 Climat général de l’école 2
5.4 Le choix du groupe d’âge
5.5 Le rapport aux élèves
5.6 Le rapport aux collègues
5.7 Le rapport avec la direction
5.8 Synthèse des principaux résultats
Chapitre 6 : Les discours des différents acteurs sur la division sexuée du travail enseignant
6.1 Un discours de naturalisation des compétences chez les différents acteurs
6.1.1 Le rapport « genré » à la règle et à son respect au sein de la classe
6.1.2 Le rapport « genré » à la règle et à son respect à l’extérieur de la classe
6.1.3 La division sexuée du travail enseignant
6.1.4 Des catégories genrées dans les pratiques et discours des enseignants
6.1.5 Des rapports sociaux de sexe intériorisés par les parents
6.1.6 L’intersectionnalité : rapports sociaux de sexe et rapports interethniques
6.2 La présence d’hommes au primaire : la perception normative des acteurs
6.2.1 Perception des acteurs sur la présence d’hommes au primaire
6.2.2 Être un homme au primaire : un réel avantage?
6.3 Conclusion
Chapitre 7 : Discussion générale des résultats
7.1 Synthèse des résultats
7.1.1 L’évolution morphologique du corps enseignant du primaire
7.1.2 Les rapports sociaux de sexe au sein de l’enseignement primaire
7.2 Points saillants des résultats
7.2.1 Se conformer à une norme officielle d’égalité
7.2.2 Maintien des catégories genrées par les acteurs
7.2.3 Bénéfices liés à la position des hommes
7.2.4 Genre et intersectionnalité
7.3 Différences des résultats par rapport aux autres études
7.4 Limites empiriques et théoriques
7.5 Pistes de recherche à développer
7.5.1 Des enseignants résistants aux rôles de genre
7.5.2 Les pratiques des agents de changement
7.5.3 Croyances et pratiques non égalitaires pour les femmes
7.6 Réflexion éthique et normative
Conclusion
Bibliographie

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