Soutenance mémoire
Un modèle de formation professionnelle hérité de son passé
L’identité des écoles nationales supérieures d’architecture, telles qu’elles existent aujourd’hui, est le résultat de plusieurs évolutions de longue date . La figure de l’architecte est née, à la Renaissance, de la division entre la conception et l’exécution de l’ouvrage. À travers l’activité projectuelle qui précède la mise en œuvre par un travail manuel effectué par des entrepreneurs maçons et charpentiers, l’architecte se dote d’une identité professionnelle d’intellectuel qui le distingue clairement des constructeurs. Grâce à l’outil de la perspective, l’architecte a su s’imposer sur le chantier en tant que chef d’orchestre . La construction du dôme de la cathédrale Santa-Maria del Fiore de Florence (1420-1436) par Filippo Brunelleschi est considérée, symboliquement, comme l’acte de naissance de la profession d’architecte et d’un modèle professionnel nouveau . La constitution autonome de la profession est datée également par le traité de Leon Battista Alberti De Re Aedificatoria, publié en 1485, dans le prologue duquel l’auteur donne une définition de l’architecte que Françoise Choay qualifie comme « l’acte de naissance de l’architecte libéral ».
L’institutionnalisation de l’enseignement de l’architecture
Si l’époque de la Renaissance est marquée par l’autonomisation de la pratique de l’architecte par rapport aux constructeurs, celle de l’Ancien Régime annonce l’éloignement des professions d’ingénieurs et d’architectes dont la séparation s’institutionnalise avec la mise en place d’établissements de formation spécifiques. L’Académie royale d’architecture, créée en 1671 par Jean-Baptiste Colbert, « est née de la volonté du pouvoir royal et s’inscrit dans le projet global de renforcer l’unité du royaume en donnant à une élite de savants et d’artistes,autorité sur l’opinion ». Parmi les quatre missions mises en place par l’Académie, étape essentielle dans la professionnalisation des architectes, figure celle de l’enseignement. Elle se traduit, dans les débuts de l’académie, par des exposés hebdomadaires destinés au public cultivé des académiciens et de leurs invités et évolue progressivement vers un enseignement enarchitecture.
L’Académie, certes dotée d’un grand prestige, est concurrencée, depuis le milieu du XVIIIe siècle, par l’instauration de corps et d’écoles d’ingénieurs, telles de l’École des ponts et chaussées en 1747 et l’École centrale de travaux publics en 1794. Selon Raymonde Moulin, elle entérine la séparation des métiers d’architectes et d’ingénieurs : « L’État a choisi – sans le vouloir et peut-être sans le savoir – pour les ingénieurs et contre les Beaux-Arts : décision […] qui devait marquer pour longtemps les rapports entre l’État et la construction » . Selon Antoine Picon, ce n’est pas la création de l’École des ponts et chaussées qui fait perdre l’influence aux architectes mais l’émergence d’une rationalité technique dont font preuve les ingénieurs en soumettant la pratique du projet aux exigences de l’utilité générale . Plus nombreux et dispersés sur le territoire français, ils s’accaparent de commandes certes moins prestigieuses, mais qui leur ouvrent un champ d’intervention très large, comme la réalisation d’équipements, tels que les ponts, les routes, les ports, les canaux. A contrario, de faibles effectifs et concentrés à Paris autour du pouvoir central, les architectes décrochent les commandes les plus prestigieuses, mais les rendant dépendant du pouvoir et les éloignant d’unpublic plus large.
L’inscription des études d’architecture dans l’enseignement supérieur français contemporain : massification et féminisation
L’enseignement à travers un système d’écoles professionnelles n’est pas particulier à l’architecture. En effet, l’enseignement supérieur français est constitué d’un segment ouvert, constitué d’universités dispensant des formations culturelles générales, jusqu’à une période récentes rarement sélectives (sauf en médecine et dans les IUT), et de filières sélectives constituées par les classes préparatoires aux grandes écoles, les grandes écoles, les écoles supérieures professionnelles et les sections techniques supérieures (STS) qui proposent des formations professionnelles plus ou moins définies et où l’accès est soumis à des concours d’entrée ou sur dossier.
L’enseignement supérieur français : transformations d’un système singulier
Le système singulier de l’enseignement supérieur français trouve ses racines dans l’Ancien Régime dans l’objectif de former les cadres techniques et militaires des grands corps d’État de la fonction publique française. Les facultés d’universités, dont certaines datent du Moyen-Âge, sont destinées à former de futurs juristes, médecins et théologiens. Mais elles sont en déclin et la Révolution française ne fait qu’accentuer la division entre les universités et les grandes écoles. Réouvert, en 1806 en tant qu’université impériale sous Napoléon, elle n’est qu’une agglomération d’établissements regroupant autant l’enseignement secondaire que les facultés. Seules les facultés de médecine, de droit et de théologie, de par leurs ancrages historiques mais peu nombreuses sur le territoire français, dispensent des formations professionnelles. Les enseignements spécialisés sont confiés à des établissements extérieurs aux universités, tels que l’École normale supérieure pour former des professeurs et l’École polytechnique pour la formation d’ingénieurs militaires et civils.
Les réformes de l’université à la fin du XIXe siècle, notamment celle de 1896 inspirée par le modèle allemand de Wilhelm von Humboldt, donnent une place importante à la recherche et à l’ambition de produire et de transmettre des savoirs. Néanmoins, la France mise sur l’idéal scientifique qui mène à une prépondérance des facultés de sciences physiques et mathématiques sur les facultés de philosophie et de sciences humaines, prépondérance qui prévaut encore aujourd’hui. La primauté des mathématiques trouve son écho encore actuellement dans les écoles d’architecture où les candidats à l’admission pensent « qu’il faut être bon en maths » pour pouvoir y pénétrer.
Dans la plupart des autres pays, c’est l’université qui dispense les formations académiques, professionnelles et techniques supérieures . À travers la mondialisation de l’économie et l’internationalisation de l’enseignement supérieur, le système français pose des problèmes de compréhension et de lisibilité auprès de ses interlocuteurs européens et internationaux. Le nouveau dogme est alors au regroupement des universités, grandes écoles et écoles professionnelles, les écoles d’architecture étant également concernées par ce mouvement (cf. sous-chapitre 1.3.4).
Peu de changements ponctuent la première moitié du XX e siècle, marquée par les deux guerres mondiales. Ce n’est que depuis les années soixante que les établissements d’enseignement sont soumis à d’importantes transformations qui sont dues à l’augmentation significative des effectifs ainsi qu’à la création de nouvelles formations, filières et diplômes pour tenir compte d’un marché de travail en constante évolution.
La dualité des systèmes d’enseignement et de profession à l’épreuve
La relation entre enseignement et profession, gage de stabilité dans le régime des BeauxArts à travers le modèle du parcours idéal-typique de l’architecte (formation longue, faire sa place en parallèle des études, obtention du diplôme, installation en libéral), se désagrège.
L’enseignement est marqué par une importante évolution de la morphologie, en particulier par une forte féminisation et une forte augmentation de l’effectif. L’État a du mal à stabiliser un mode de fonctionnement partagé de l’enseignement et à définir une politique architecturale cohérente. La profession est confrontée à une forte segmentation et une diversification des modes d’exercice, notamment à travers la montée en puissance du salariat. Les contours du territoire de l’architecte deviennent de plus en plus flous, exacerbés par la concurrence d’autres compétences, comme celles de l’ingénieur. Ainsi, le modèle professionnel et l’identité de l’architecte sont constamment questionnés depuis le milieu du XX e siècle.
Nous retraçons dans ce deuxième chapitre, à travers les travaux de la sociologie des groupes professionnels, les attributs de la profession libérale, exercice canonique des architectes et les transformations auquel est soumis le marché du travail en matière de division du travail et de segmentation professionnelle. Chaque groupe professionnel développe alors des stratégies de différenciation par rapport à ses concurrents afin de maintenir, voire d’élargir son territoire d’intervention. Notre parti pris est de présenter les cadres théoriques , souvent liés à l’exercice de la médecine en tant qu’archétype d’une profession réglementée, et de les mettre en perspective avec les travaux sur l’architecture et, lorsque c’est possible, avec l’enseignement de l’architecture.Dans un dernier temps nous dressons un panorama des stratifications récentes du marché du travail des architectes. Sans prétention à l’exhaustivité, nous nous concentronssur les faits marquants qui ont un lien potentiel avec nos questionnements sur la socialisationdes étudiants architectes et leur insertion professionnelle.
Les attributs du groupe professionnel des architectes
La définition du terme « profession », à laquelle se rattachent les architectes, ne fait pas l’objet d’un consensus clair en raison de son caractère polysémique dans la langue française, où il prend plusieurs sens , et de son usage restreint dans le monde anglophone, pour qui les professions correspondent à des activités dont les membres jouissent de droits spécifiques en raison de leurs savoirs et pour lesquelles ils doivent respecter un code déontologique. Par opposition, les autres activités sont appelées occupations (métier). L’étymologie du terme profession renvoie à professio en tant que déclaration publique de ses sentiments, ses idées ou sa foi. Historiquement, le terme ramène, à l’instar de la médecine et du droit, à l’organisation par des groupes professionnels en entités disposant du pouvoir exclusif d’exercer une activité socialement valorisée et d’en réglementer l’accès. Il se distingue ainsi du terme métier qui renvoie au terme ministerium qui renvoie lui-même aux charges associées à la fonction de serviteur. On voit là, par l’opposition d’activités autonomes (professions) et non-autonomes (métiers) une des caractéristiques d’une profession libérale ou établie.
L’ENSA Nantes, une école d’architecture comme une autre ?
Il est illusoire de vouloir retracer l’entièreté de l’histoire institutionnelle et pédagogique de l’ENSA Nantes et tel n’est pas l’objet. Nous allons aborder dans ce chapitre un bref historique de l’école, notamment la création de l’École régionale d’architecture de Nantes, en 1946, et les événements de la fin des années 1960 qui ont mené à la création de l’Unité pédagogique d’architecture de Nantes. Nous nous attarderons sur les particularités de l’ENSA Nantes et son inscription dans le paysage contemporain de l’enseignement supérieur d’architecture et dans le tissu local nantais. En ce qui concerne la formation initiale d’architecte, nous procéderons à une analyse comparative entre les enseignements du projet et les enseignements professionnalisants, censés préparer les jeunes à une transition réussie de la vie scolaire vers la vie professionnelle. Nous avons jugé intéressant de décrire, à travers un narrateur omniscient, des trajectoires idéaux-typiques fictionnelles de quelques étudiants pour aider le lecteur nonfamilier avec l’enseignement de l’architecture et celui de l’ENSA Nantes à comprendre les étapes de formation.
De l’école régionale vers l’école nationale supérieure d’architecture
La trajectoire socio-historique et contemporaine proposée ici ne prétend en aucun cas être exhaustive, tellement les axes d’analyses liés à l’école et à son enseignement sont multiples.
Nous nous concentrons ici sur une courte socio-histoire de l’école depuis sa création en 1946 pour nous attarder plus longuement sur son environnement contemporain. La raison du découpage en deux périodes, avec l’année 2009 divisant les deux, se trouve dans l’installation de l’école cette année-là dans un bâtiment neuf, conçus par les architectes bordelais Anne Lacaton et Jean-Philippe Vassal, dans le quartier de la création sur l’île de Nantes. Nous nous appuyons pour la première période sur des articles scientifiques, des dossiers archivés à la bibliothèque de l’école et aux Archives départementales ainsi que sur Le livre de l’école nationale supérieure d’architecture de Nantes, édité cette même année 2009 . « Bien que situé hors de toute prétention scientifique » le découpage du livre en six périodes suivant plus ou moins les différentes réformes évoquées au premier chapitre et une structuration sous forme de contributions scientifiques, éclairages historiques et témoignages individuels donnent toutefoisdes clés de compréhension intéressantes de la dynamique de l’établissement.
Répartition des grandes familles d’enseignements au sein de l’enseignement initial
Ce chapitre a pour objectif d’éclaircir les développements récents des enseignements dits professionnalisants, dont les stages. Nous nous basons sur divers rapports d’habilitation, d’évaluation et d’accréditation de l’établissement et de ses formations à destination de l’HCERES et ses prédécesseurs pour savoir quels sont et étaient les enseignements tournés vers la connaissance des « débouchés », comme on disait dans les années 1990, ou plus largement vers les métiers de l’architecture en perpétuelle mutation.
Une citation rapportée dans une étude sur l’orientation professionnelle des étudiants de l’ENSA Nantes, dont nous parlerons plus longuement dans le chapitre 9, « on n’est jamais au courant de rien ! Moi je savais pas qu’y avait autant de débouchés professionnels pour les architectes ! »
exprime un mécontentement d’un étudiant quant au manque d’information sur la diversité des métiers de l’architecture.
La socialisation primaire des étudiants et leurs dispositions d’accès à la formation d’architecte
Dans la deuxième partie de ce travail, nous nous attachons à analyser les phénomènes de socialisation qui s’opèrent en amont des études et les motifs d’engagement qui mènent des jeunes en école d’architecture. Dans un premier temps, nous nous intéressons à l’inscription sociale de l’ENSA Nantes dans le paysage de l’enseignement supérieur français à travers l’analyse des dispositions d’accès des étudiants qui ont pu y entamer la formation et à la socialisation antérieure aux études dont ils ont fait l’objet. Dans un deuxième temps, nous nous attacherons à analyser les motivations des jeunes – candidats, admis, étudiants ou diplômés – pour s’engager dans des études en architecture, réputées longues et exigeantes, dans des établissements qui se situent de manière plus ou moins assumée du côté des grandes écoles.
S’agissant d’une formation qui attire toujours plus de bacheliers et dont la sélection sociale n’a pas évolué de manière notable depuis son instauration (cf. sous-chapitre 1.2.3), nous nous efforçons, dans le quatrième chapitre, de mettre au jour le positionnement de l’ENSA Nantes dans l’espace social de l’enseignement supérieur et de la comparer à d’autres grandes écoles à travers l’analyse des propriétés sociales et scolaires de ses étudiants. Si nous avons pu mettre en contexte, pour ces cinquante dernières années, l’évolution du recrutement social des écoles d’architecture françaises, basée sur la profession du père, nous procédons maintenant à une analyse plus fine des origines sociales des pères et des mères, ces dernières jouant un rôle très important dans la socialisation de leurs enfants. Il s’agit également d’examiner le niveau de diplomation des parents, l’environnement culturel dans lequel les jeunes évoluent, de mesurer le capital culturel dont disposent les familles, susceptible de créer des dispositions favorables pour la trajectoire d’études de leur progéniture. Nous nous tournerons ensuite vers les étudiants mêmes pour étudier leurs parcours scolaires et leurs pratiques culturelles et artistiques. Nous tenterons d’analyser combien les prédispositions d’accès s’acquièrent à travers des socialisations antérieures, impulsées par l’environnement familial et susceptibles de favoriser leur accès aux études d’architecture.
Le cinquième chapitre s’attache à éclairer les motifs d’engagement vers le métier d’architecte et les représentations que s’en font les jeunes. Il s’agit de voir si les futurs architectes perçoivent le métier comme une vocation et à quel moment de l’enfance ou de l’adolescence cet intérêt commence à se faire sentir. Nous tenterons de classifier, à travers différents registres, la manière dont ils motivent leur choix d’orientation et nous verrons que les hommes et les femmes l’appréhendent à différents moments de leur parcours et usent des légitimations différenciées. Nous examinerons également l’hérédité professionnelle, demeurée longtemps implicitement une forme de recrutement courante où les fils d’architectes s’orientaient à leur tour vers la profession en reprenant l’affaire de leurs pères. Nous nous efforcerons de mettre à jour les différents « agents » qui catalysent ou facilitent la constructionde la révélation du projet professionnel des jeunes.
Propriétés sociales, scolaires et culturelles des étudiants architectes
Pour comprendre les dispositions d’accès des étudiants aux écoles d’architecture et particulièrement celle de Nantes, nous analyserons dans ce chapitre les propriétés sociales, scolaires et culturelles des pères et des mères des étudiants ainsi que les trajectoires scolaires et culturelles des étudiants. La question à laquelle nous tenterons de répondre peut être posée de deux manières : Quels sont les profils socio-culturels que recrutent les écoles d’architecture ?
Ou de quel environnement socio-culturel sont issus les étudiants qui parviennent à entrer en école d’architecture aujourd’hui ? Nous allons ainsi questionner, d’une part, leur socialisation primaire à travers les instances socialisatrices que sont la famille et l’école et, d’autre part, leur socialisation anticipatrice , notamment aux valeurs culturelles véhiculées par les écoles d’architecture, pour les préparer, de manière implicite ou explicite, à pouvoir y entrer. Comme nous l’expliciterons plus loin (cf. encadré 4), le ratio entre candidats et admis est de un sur treize à l’ENSA Nantes pour l’année 2018, toutes voies d’admission confondues. Les parents et leursenfants le savent : les écoles d’architecture, assimilées aux grandes écoles, sont très sélectives et pour y pénétrer il convient, d’une part, de faire des bons choix tout au long de la scolarité de l’enfant et, d’autre part, d’accompagner la scolarité par des activités culturelles valorisées par les écoles : la pratique du dessin et l’acculturation aux arts plastiques. On pourrait presque parlerde « métier d’élève » pour réussir à intégrer la filière de son choix.
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Table des matières
Introduction
Partie I : L’évolution de la dualité enseignement d’architecture – profession d’architecte mise en contexte
1 Les écoles d’architecture : vers une hybridation du modèle d’enseignement
1.1 Un modèle de formation professionnelle hérité de son passé
1.2 L’inscription des études d’architecture dans l’enseignement supérieur français contemporain :
massification et féminisation
1.3 Le paysage actuel de l’enseignement de l’architecture : harmonisation européenne, habilitation et statut des enseignants-chercheurs
2 La dualité des systèmes d’enseignement et de profession à l’épreuve
2.1 Les attributs du groupe professionnel des architectes
2.2 Les stratégies de différenciation des groupes professionnels
2.3 Stratifications récentes du marché du travail des architectes
3 L’ENSA Nantes, une école d’architecture comme une autre ?
3.1 De l’école régionale vers l’école nationale supérieure d’architecture
3.2 Trajectoires idéaux-typiques d’étudiants architectes à l’ENSA Nantes
Partie II : La socialisation primaire des étudiants et leurs dispositions d’accès à la formation d’architecte
4 Propriétés sociales, scolaires et culturelles des étudiants architectes
4.1 Origines sociales : une surreprésentation des étudiants issus des classes supérieures
4.2 Environnement culturel familial et pratiques culturelles des étudiants architectes
4.3 Parcours scolaire des étudiants : entre linéarité et exemplarité
Pour conclure
5 Orientation et motifs d’engagement vers le métier d’architecte
5.1 Un engagement de type vocationnel pour une formation et un métier pluridisciplinaires
5.2 Des facteurs spécifiques dans le choix du métier : la question du genre et de l’hérédité professionnelle
5.3 Les facteurs catalyseurs et facilitateurs d’une vocation : loisirs artistiques, stages, journées portes ouvertes et personnes d’autorité
5.4 Récit des journées portes ouvertes de 2020
Pour conclure
Partie III : Accès au métier – Socialisation à l’architecture, projection dans la vie professionnelle et perception des formations et du métier
6 La socialisation à la culture architecturale : une multitude d’espaces-temps
6.1 Le (studio de) projet : pierre angulaire de l’apprentissage à la culture professionnelle
6.2 Les autres vecteurs de socialisation professionnelle : mobilité internationale, conférences débats, concours d’idées et le « décorum »
Pour conclure
7 La projection dans la vie professionnelle
7.1 Le stage de formation pratique : une composante importante de la stratégie d’insertion
7.2 À la recherche d’une identité professionnelle
Pour conclure
8 La perception de la formation et du métier d’architecte
8.1 La perception de la formation : un parcours autant prenant qu’enthousiasmant
8.2 La perception du métier : une fonction difficile dans un marché de travail dégradé
Pour conclure
Partie IV : L’insertion professionnelle – Conditions de transition, modes d’accès et capitalisations professionnelles
9 Les conditions de l’insertion et les modalités de capitalisation professionnelle en début de carrière
9.1 Les enquêtes de l’insertion professionnelle de l’observatoire du ministère de la Culture
9.2 Modes d’accès à l’emploi « statutaire » : marché, réseau, entreprenariat, multi-positionnalité, reconversion
9.3 La licence d’exercice (HMONP) : un temps intermédiaire d’insertion
9.4 La capitalisation professionnelle : entre la spécialisation par titre et une multitude d’expériences
pratiques
9.5 Une réussite professionnelle démocratisée en début de carrière
Pour conclure
10 Les formations double cursus : un nouveau dispositif de distinction pour établissements et diplômés
10.1 Les établissements en quête de reconnaissance internationale et disciplinaire
10.2 L’architecte-ingénieur, une nouvelle élite des mondes de l’architecture ?
Pour conclure
Conclusion
Bibliographie
Table des matières
