LA SOCIALISATiON DES ELEVES PRESENTANT UNE DEFICIENCE INTELLECTUELLE

La fréquentation scolaire

Cette sous-section présente l’ évolution de la fréquentation scolaire des élèves ayant une déficience intellectuelle. Elle permet d’éclairer leur insertion dans le système scolaire. Auparavant, le terme « intégration» était employé dans un but de démarcation par rapport aux pratiques qui consistent à isoler les élèves handicapés et en difficulté d’ apprentissage et d’adaptation (EHDAA). En effet, l’instauration de l’instruction obligatoire pour tous permet à plusieurs catégories de jeunes en difficulté ou présentant une différence de fréquenter l’école régulière, tout particulièrement les enfants présentant un handicap physique ou intellectuel souvent placés dans des institutions ou dans des écoles spéciales. À ces endroits, ils reçoivent bien souvent une éducation rudimentaire (Doré, Brunet et Wagner, 1996). En ce qui concerne la scolarisation des personnes ayant une déficience intellectuelle, la fréquentation des institutions a grandement évolué avec les années (Roy, 2009). Selon Duval, Lessard et Tardif (1997), des services éducatifs spéciaux voient le jour dans les années vingt. En 1921 , l’État québécois promulgue la Loi de l’ assistance publique pour la scolarisation des élèves handicapés et sans soutien. Ces auteurs précisent que les élèves vivant avec une déficience intellectuelle bénéficient, pour la plupart, de services institutionnalisés tels les crèches, les orphelinats, les instituts spécialisés et les hôpitaux psychiatriques. Par la suite, au milieu des années vingt, la Commission des écoles catholiques de Montréal fonde les bases des premières classes spéciales dans l’école ordinaire pour les élèves en difficultés (Duval, Lessard et Tardif, 1997). En 1931-1932, soixante classes dans trente-deux écoles offrent des services à 1500 « arriérés pédagogiques» à la Commission des écoles catholiques de Montréal (Duval, présentant des différences. Ces mêmes auteurs précisent qu’au début des années soixante, les services éducatifs spécialisés commencent à se développer dans le réseau scolaire sous l’effet de plusieurs facteurs: mise sur pied du ministère de l’Éducation en 1963, création d’un Bureau de l’enfance exceptionnelle, formulation de règles administratives en faveur de l’éducation spéciale et signature de conventions collectives comportant des clauses pour l’éducation des enfants en situation d’adaptation et d’apprentissage (Duval, Gauthier et Tardif, 1995). Alors, la classe spéciale est un lieu pour approfondir des notions académiques selon les capacités de l’élève. Cet endroit est la première porte d’ entrée pour un jeune ayant une déficience intellectuelle dans le système scolaire et constituer son premier réseau social (Roy, 2009).

Intégration scolaire

Cette section présente un état de la situation relative à l’ intégration scolaire des élèves EHDAA. En 2004, le Québec renouvelle son engagement pour les personnes handicapées. Ce résultat mène à l’instauration de la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale. Cette dernière apporte des modifications à la loi de 1978. Elle accorde une importance à la responsabilisation de l’ensemble des acteurs privés et publics. Suite aux modifications apportées à cette loi, le gouvernement du Québec met en place, en 2008, la Stratégie nationale pour l’ intégration et le maintien en emploi des personnes handicapées. Cette dernière vise à améliorer la formation des élèves handicapés, à sensibiliser le personnel scolaire à leurs besoins et à planifier la transition entre l’école et la vie active (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2010). En 2009, le gouvernement du Québec élabore la politique À part entière: pour un véritable exercice du droit à l ‘égalité. Cette dernière vise à augmenter la participation sociale des personnes handicapées d’ici 10 ans et propose trois défis qui impliquent tous les domaines d’intervention. Pour ce qui est de l’éducation, elle vise une société plus inclusive, solidaire, équitable et respectueuse des choix et des besoins des personnes handicapées et de leur famille (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2010). Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2010), l’intégration scolaire est à prioriser selon la Loi sur l’instruction publique pour organiser les services éducatifs pour les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Pour être considéré comme un élève intégré en classe ordinaire, ce dernier doit recevoir des services éducatifs pour plus de la moitié du temps d’enseignement.

La socialisation des élèves présentant une déficience intellectuelle

Cette partie présente la socialisation des élèves ayant une déficience intellectuelle est élaborée.L’un des buts fondamentaux de l’intégration scolaire est de favoriser le processus de socialisation des enfants présentant une déficience intellectuelle dans leur communauté par le biais de leur intégration dans une classe ordinaire de l’école de leur quartier (ministère de l’Éducation, 2010). Selon Bless (2004), l’intégration scolaire permet également d’éviter le déracinement social qu’ entraine une scolarisation dans les classes spéciales ou des écoles spécialisées. Ces dernières se situent souvent loin du lieu de vie de l’enfant. De plus, la fréquentation d’ une classe ordinaire permet à l’élève ayant une déficience intellectuelle de côtoyer au quotidien les autres enfants du même âge qui vivent dans son quartier (Bless, 2004). Selon le ministère de l’Éducation (2000), la mission de socialisation de l’école doit favoriser le sentiment d’appartenance à la société, la classe et les pairs. Le volet lié à la socialisation des élèves lors d’ une intégration scolaire rejoint la problématique de cette présente recherche. Certaines recherches s’attardent aux effets de l’ intégration scolaire en classe ordinaire des élèves ayant une déficience intellectuelle sur la socialisation de ces derniers. D’ailleurs, ces jeunes fréquentent régulièrement les élèves dits « ordinaires» (Stevens et Slavin, 1995, dans Commission des droits de la jeunesse du Québec, 2007). Entre eux, ils développent des liens étroits et significatifs. Selon Fryxell et Kennedy (1995, dans Commission des droits de la jeunesse du Québec, 2007), la fréquence des relations sociales ainsi que des marques de soutien social envers l’élève intégré augmentent. L’étude de Preuss Lausitz (1998) permet de constater qu’un grand nombre de relations amicales se tissent dans les classes qui accueillent un EHDAA. En effet, un climat de socialisation et de coopération s’instaure dans les groupes. De plus, le chercheur observe que la majorité des relations entre les élèves dits «ordinaires» et les jeunes ayant une déficience intellectuelle se poursuivent à l’extérieur de l’école. Selon le ministère de l’Éducation (2010), l’intégration d’un élève différent doit permettre à ce dernier d’évoluer en respectant les missions, soit: instruire, socialiser et qualifier. La fréquentation de jeunes du même âge permet de créer des réseaux sociaux à l’élève ayant une déficience intellectuelle (ministère de l’Éducation, 2010) et ce résultat est bien démontré dans les différentes études vues précédemment.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
AVANT-PROPOS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ACRONYMES
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 LA FREQUENTATION SCOLAIRE
1.1.1 INTEGRATION SCOLAIRE
1.1.2 INCLUSION SCOLAIRE
1.1.3 IMPACTS DE L’INTEGRATiON SCOLAIRE EN CLASSE ORDINAIRE DES ELEVES AYANT UNE DEFICIENCE INTELLECTUELLE
1.2 LA SOCIALISATiON DES ELEVES PRESENTANT UNE DEFICIENCE INTELLECTUELLE
1.3 ATTiTUDES DES AUTRES ELEVES DE LA CLASSE
1.4 QUESTION DE RECHERCHE
1.5 OBJECTIF DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 CONCEPTION DE LA SOCIALISATION
2.2 LA NOTION DE LA DEFICIENCE INTELLECTUELLE
2.3 LES PRINCIPES DE NORMALISATION ET DE LA VALORISATION DES ROLES SOCIAUX
2.3.1 LA NORMALISATION
2.3.2 LA VALORISATION DES ROU S SOCIAUX
2.4 LE PROCESSUS DE PRODUCTION OU HANDICAP
2.5 LECO CEPT D’INTEG RATION
2.5.1 INTEGRATION SOCIALE
2.5.2 INTEGRATION SCOLAIRE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 PARTICIPANTS
3.2 APPROCHE UTILISEE
3.3 MOYENS
3.3.1 LE SOCIOGRAMME
3.3.2 L’ENTRETIEN QUALITATIF SEMI-DIRIGE
3.3.2.1 AVANTAGES DE L’ENTRETIEN QUALITATIF SEMI-DIRIGE
3.3.2.2 LIMITES DE L’ENTRETIEN QUALlTATIF SEMI-DIRIGE
3.3.3 OBSERVATION DU CHERCHEUR
3.4 PROCEDURE
3.4.1 DESCRIPTION DE LA PROCEDURE LORS DE L’EXPERIMENTATION
3.5 METHODE DE TRAITEMENT ET 0 ‘ ANALYSE DES DONNEES
3.5.1 LE SOCIOGRAMJVIE
3.5.2 L’ENTRETIEN QUALITATIF-SEMI-DIRIGE
3.5.3 L’OBSERVATION DU CHERCHEUR
CHAPITRE 4 ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 RESULTATS OBTENUS EN FONCTION DU SOCIOGRAMME
4.2 RESULTATS OBTEN US EN FONCTION DE L’ENTRETIEN QUALITATIF SEMIDIRIGE
4.3 SYNTHESE DES PRINCIPAUX RESULTATS
CHAPITRE 5 DISCUSSION
CONCLUSION
ANNEXE 1 CONSIGNES POUR LE SOCIOGRAMME
ANNEXE II GRILLE DE COMPORTEMENTS
ANNEXE III POCHOIR POUR CORRECTION
ANNEXE IV QUESTIONS POUR LES GROUPES DE DISCUSSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUE