La situation socioscolaire des jeunes originaires de l’Asie du Sud au Québec

La situation socioscolaire des jeunes originaires de l’Asie du Sud au Québec

LE RÔLE DE L’ÉCOLE EN MATIÈRE D’INTÉGRATION AU QUÉBEC

Les défis liés à l’intégration des immigrants se posent de manière significative à l’école étant donné son rôle central de socialisation et de promotion sociale au sein des sociétés modernes. Les élèves issus de l’immigration représentent près de la moitié (51 %) des élèves dans les écoles de Montréal, et près d’un cinquième (19,1 %) des élèves dans les écoles en dehors de cette zone métropolitaine. Cela constitue un enjeu non-négligeable pour le Québec parce que, majoritairement, ces élèves n’ont ni le français ni l’anglais comme langue maternelle. En 2009, les allophones représentaient 40,6 % de la clientèle scolaire à Montréal et 10,7 % des élèves dans les écoles en dehors de cette zone métropolitaine (Carpentier et al., 2009).
Par ailleurs, « si l’insertion au marché du travail représente la priorité des immigrants adultes, le succès même du projet migratoire repose souvent, à plus long terme, sur la qualité de la relation que leurs enfants sont capables d’établir avec le système scolaire et plus que tout sur les bénéfices qu’ils en retirent » (Mc Andrew et Ledent, 2005, p. 9). En outre, dans le cas des communautés d’implantation récente, leur développement dans la société d’accueil découle en grande partie de la réussite des jeunes de la communauté dans cette société. Ainsi, l’estimation du rôle de l’école dans l’intégration des jeunes issus de l’immigration est de taille.
Dans cette section, dans un premier temps, nous mettons en lumière des principes et des orientations du gouvernement du Québec pour l’intégration réussie des élèves d’origine immigrée au milieu scolaire et à la société. Puis, dans un deuxième temps, nous présenterons les principaux programmes et interventions mis en œuvre par ce gouvernement en cette matière. Enfin, cette section étudiera l’état de situation du progrès du Québec dans l’intégration des jeunes issus des familles immigrantes.

Les principes de l’intégration scolaire

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’approche d’interculturalisme définit les principes de l’intégration des immigrants au Québec. À la base de cette même approche, la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (1998) propose trois principes d’intervention propres à guider l’action de la communauté éducative pour favoriser l’intégration scolaire des élèves issus de l’immigration. Ces principes sont : 1) la promotion de l’égalité des chances, 2) la maîtrise du français, langue commune de la vie publique et 3) l’éducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste.Selon le premier principe, l’école doit fournir à tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques ethnoreligieuses, tous les moyens possibles pour développer leurs capacités et découvrir leurs talents. L’égalité des chances implique non seulement l’accessibilité aux services éducatifs de base pour tous les élèves, mais aussi la mise en place de moyens particuliers (soutien à l’apprentissage du français, par exemple) pour les élèves qui en ont besoin. Dans le cadre de ce principe, la Politique met ainsi de l’avant la question de l’égalité des chances à la réussite scolaire : « Le premier principe, l’égalité des chances, exige que tous les établissements d’enseignement offrent des chances égales de réussite scolaire à tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques » (MEQ, 1998, p. 35).
Ce principe exige par ailleurs que le milieu scolaire reconnaisse les élèves pour ce qu’ils sont, avec leurs particularités et leurs différences. On accueille ainsi la diversité ethnoreligieuse et linguistique au sein de l’école québécoise.
En 1977, l’Assemblée nationale du Québec adoptait la Charte de la langue française (Loi 101), qui prévoit que la plupart des enfants d’origine immigrée doivent fréquenter l’école de langue française. Selon, le deuxième principe de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, on s’attend à ce que l’école québécoise mette sur pied diverses mesures de soutien à l’apprentissage et à la maîtrise du français pour tous les élèves issus de l’immigration.
Le troisième principe, l’éducation à la citoyenneté, exige que les établissements d’enseignement contribuent à familiariser les élèves aux principes de base d’une société démocratique et leur transmettent une certaine connaissance des droits de la personne et des principes de reconnaissance de la diversité et du vivre-ensemble dans une société pluraliste. L’école québécoise a donc pour mission de socialiser les jeunes Québécois de diverses origines à vivre en commun afin de renforcer une nécessaire cohésion sociale.

Les principaux programmes et interventions mis en œuvre

Dans cette partie, nous discutons de certains programmes et interventions que le gouvernement du Québec a mis en place pour, principalement ou entre autres, favoriser l’intégration socioscolaire des élèves issus de l’immigration. D’abord, nous présenterons deux programmes spécifiques à ces élèves et axés sur la dimension linguistique : les classes d’accueil et le programme d’enseignement des langues d’origine dont l’implantation est ancienne. Ensuite, nous décrirons les quatre principales actions menées depuis le processus de réforme dans lequel le gouvernement du Québec s’est engagé depuis la fin des années 1990 pour favoriser une adaptation générale du système scolaire à la diversité dominante dans la société.

Les classes d’accueil

L’une des premières interventions québécoises visant l’intégration des élèves d’origine immigrée date de 1969, avec la mise en place des premières classes d’accueil. Cependant, ces classes n’ont connu leur plein essor qu’en 1977 avec l’adoption de la Loi 101 qui, tel que nous l’avons évoqué plus haut, oblige la plupart des enfants issus des familles immigrantes n’ayant pas ni le français ni l’anglais comme langue maternelle à étudier en français jusqu’à la fin de leurs études secondaires dans le réseau de l’enseignement public ou dans le réseau de l’enseignement privé subventionné. Ces classes, qui existent toujours, visent à : 1) favoriser l’intégration linguistique des élèves immigrants afin de les aider à développer des compétences en français (à l’oral, en lecture et en écriture) qui leur permettront de suivre leurs cours dans une classe ordinaire; 2) favoriser l’intégration scolaire des élèves afin de les aider à comprendre les façons d’apprendre à l’école québécoise et 3) favoriser l’intégration sociale des élèves afin de les aider à comprendre les valeurs communes de la société québécoise.
Avant 1997, différents modèles de services linguistiques étaient offerts aux élèves issus de l’immigration ou allophones nouvellement arrivés : les classes d’accueil fermées pour les élèves allophones nés à l’extérieur du Québec, les classes de francisation pour les élèves allophones nés au Québec, l’intégration en classe ordinaire et le soutien linguistique en dehors de la classe et le soutien linguistique pour les élèves intégrés en classe ordinaire après la classe d’accueil. Depuis 1997, ces différents modèles ont été regroupés sous le Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (PASAF). Ainsi, en vertu de la Loi sur l’instruction publique (LIP), tout élève non francophone qui reçoit des services éducatifs en français pour la première fois (qu’il soit né au Québec ou à l’extérieur) et dont la connaissance de la langue française ne lui permet pas de suivre normalement l’enseignement régulier, peut recevoir des services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (SASAF). Dans les commissions scolaires du Grand Montréal, le modèle de la « classe d’accueil fermée » est actuellement le modèle prédominant tant au niveau primaire qu’au niveau secondaire. Dans ce modèle, les élèves restent généralement dans ces classes entre dix et vingt mois au primaire et en moyenne vingt mois au secondaire. Généralement, c’est la maîtrise du français qui est évoquée comme motif déterminant la durée du séjour en ces classes (Armand, 2011, p. 29; De Koninck et Armand, 2011).
Ce modèle d’enseignement de la langue d’accueil est assez spécifique, du moins en Amérique du Nord, ce qui reflète le défi central de la politique québécoise d’intégration des immigrants : la francisation.

Le Programme d’enseignement des langues d’origine

La création du Programme d’enseignement des langues d’origine (PELO) a été une autre initiative québécoise visant l’adaptation du système scolaire à la diversité de la clientèle. Lancé en 1977, le PELO a été principalement créé en réponse aux demandes du gouvernement et du groupe majoritaire plutôt qu’à celles des communautés ethniques. En effet, à la suite de l’adoption de la Loi 101, le PELO visait à l’époque la compréhension des enjeux liés à l’immigration, à la mondialisation et au pluralisme chez les communautés majoritaire et immigrantes. En effet, l’intégration socioscolaire était au centre des objectifs de cet enseignement. Il touchait essentiellement les communautés de seconde et de troisième générations (surtout les italophones). À l’époque, la durée de ce programme était d’un maximum de deux heures et demie par semaine. Il était inséré à l’horaire régulier de l’école publique et était offert par des professeurs dont la formation avait été reconnue par le ministère de l’Éducation.
Cependant, petit à petit, conséquemment à l’opposition des intervenants scolaires à intégrer cet enseignement dans l’horaire régulier des écoles à concentration ethnique variée, le PELO en est venu à être présenté comme un programme parascolaire offert avant ou après l’horaire scolaire. À partir de 1988, année où le PELO a été également offert aux non-locuteurs, son objectif principal est passé de l’intégration socioscolaire et de l’apprentissage de la langue d’accueil à l’enrichissement interculturel (Mc Andrew, 2001).

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES DIAGRAMMES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE PROBLÉMATIQUE, CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE I – PROBLÉMATIQUE
1.1 L’immigration au Québec
1.1.1 Les grandes vagues d’immigration
1.1.2 La politique d’immigration
1.1.3 L’intégration des immigrés
1.1.4 Les défis de l’intégration des minorités visibles
1.2 La communauté sud-asiatique au Québec
1.2.1 L’immigration et l’implantation
1.2.2 Les caractéristiques sociodémographiques
1.2.3 L’intégration linguistique et socioéconomique
1.2.4 Les caractéristiques résidentielles
1.2.5 L’intégration sociale
1.3 Le rôle de l’école en matière d’intégration au Québec
1.3.1 Les principes de l’intégration scolaire
1.3.2 Les principaux programmes et interventions mis en œuvre
1.3.2.1 Les classes d’accueil
1.3.2.2 Le Programme d’enseignement des langues d’origine
1.3.2.3 L’adaptation institutionnelle à la diversité
1.3.3 L’état de situation
1.3.3.1 L’intégration linguistique
1.3.3.2 La réussite scolaire
1.4 La situation socioscolaire des jeunes originaires de l’Asie du Sud au Québec
1.4.1 Les résultats de la recherche quantitative
1.4.1.1 La réussite scolaire
1.4.1.2 Les caractéristiques des élèves
1.4.1.3 Les facteurs d’influence
1.4.2 Les résultats de la recherche qualitative
1.5 Quelques tendances de la recherche nationale et internationale
1.6 Les objectifs et la pertinence de la recherche
CHAPITRE II – CADRE CONCEPTUEL
2.1 Un cadre théorique multidisciplinaire et multidimensionnel
2.2 La réussite scolaire
2.3 Les facteurs socioéconomiques
2.4 Les facteurs linguistiques
2.4.1 L’intégration linguistique des parents immigrants
2.4.2 L’intégration linguistique des élèves d’origine immigrée
2.5 Les facteurs culturels
2.5.1 Le capital culturel incorporé
2.5.1.1 Les caractéristiques personnelles
2.5.1.2 Les caractéristiques familiales
2.5.1.3 Les caractéristiques culturelles ethniques
2.5.2 Le capital culturel objectivé
2.5.3 Le capital culturel institutionnalisé
2.6 Les facteurs sociostructurels
2.6.1 Les relations parents-enfant
2.6.2 Les relations famille-communauté ethnique
2.6.3 Les relations école-famille-communauté
2.6.4 Le regard de la famille/communauté immigrante sur la société d’accueil
2.6.5 Le regard de la société d’accueil sur la famille/communauté immigrante
2.7 Les facteurs systémiques
2.7.1 Les politiques d’immigration et le contexte d’accueil et d’intégration des nouveaux arrivants
2.7.2 Les encadrements, les politiques et les programmes éducatifs
2.7.2.1 Les services aux élèves issus de l’immigration
2.7.2.2 L’adaptation du système à la diversité
2.7.3 Les pratiques et les dynamiques en milieu scolaire
2.7.4 Les programmes en milieux parascolaires et communautaires
2.8 Les questions de recherche
CHAPITRE III – MÉTHODOLOGIE
3.1 Les fondements épistémologiques
3.2 La collecte de données
3.2.1 Les écoles
3.2.1.1 Les caractéristiques de l’école A et de sa clientèle
3.2.1.2 Les caractéristiques de l’école B et de sa clientèle
3.2.1.3 La collecte de données dans les écoles
3.2.2 La communauté
3.2.2.1 Le Centre du tutorat d’A1
3.2.2.2 Le Centre Jeunesse Unie, la Maison des Jeunes de Parc-Extension
3.2.2.3 La Maisonnée, Service d’aide et de liaison pour immigrants
3.2.2.4 Le Centre communautaire des femmes sud-asiatiques
3.2.3 La famille
3.2.3.1 Les entrevues
3.2.3.2 Le questionnaire
3.3 Le traitement et l’analyse des données
3.4 Les forces et les limites des choix méthodologiques
DEUXIÈME PARTIE ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
CHAPITRE IV – ÉTAT DE LA SITUATION
4.1 Le cheminement scolaire
4.2 L’intégration sociale
4.3 La performance scolaire
4.4 La diplomation/L’abandon
Synthèse
CHAPITRE V – DYNAMIQUES FAMILIALES
5.1 Le projet migratoire de la famille
5.2 Les connaissances et les attitudes linguistiques des parents
5.3 Le statut socioéconomique de la famille
5.4 Le capital culturel de la famille
5.4.1 La valeur de l’éducation et les attentes parentales quant à l’école
5.4.2 La réaction des parents face aux chocs des valeurs conséquents à la migration
5.4.2.1 La culture du silence versus la valorisation de l’expression
5.4.2.2 Le patriarcat versus l’égalité des sexes
5.4.2.3 Le collectivisme versus l’individualisme
5.5 Les attitudes des parents envers l’école
5.5.1 L’implication des parents dans la vie scolaire de leurs enfants
5.5.2 La communication parents-école
Synthèse
CHAPITRE VI – DYNAMIQUES COMMUNAUTAIRES
6.1 Les organismes communautaires sud-asiatiques à vocation d’intégration socioscolaire
6.2 La fréquentation des organismes de la société civile par les jeunes originaires de l’Asie du Sud
6.3 Les services et les pratiques d’intervention de quatre organismes intervenant dans les écoles étudiées
6.3.1 Le Centre du tutorat d’A1
6.3.2 Le Centre Jeunesse-Unie, la Maison des Jeunes de Parc-Extension
6.3.3 La Maisonnée, Service d’aide et de liaison pour immigrants
6.3.4 Le Centre communautaire des femmes sud-asiatiques
Synthèse
CHAPITRE VII – DYNAMIQUES SYSTÉMIQUES
7.1 L’accueil et l’établissement des immigrants sud-asiatiques au Québec
7.1.1 Les services reçus à l’arrivée
7.1.2 Le climat des relations interethniques
7.1.3 L’obligation de fréquenter d’école de langue française et les départs du Québec
7.2 Les programmes éducatifs et les pratiques scolaires
7.2.1 Le classement au moment de l’arrivée dans le système scolaire québécois
7.2.2 Les services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français
7.2.3 Le climat des relations maître-élèves et les attentes des enseignants
7.2.4 La place de la culture sud-asiatique dans le curriculum québécois
7.2.5 La prise en compte de la diversité culturelle et religieuse dans les normes et pratiques des établissements scolaires
7.2.6 Le climat des relations interethniques à l’école
7.2.7 Les relations avec les parents d’origine sud-asiatique
7.2.8 L’orientation vers la formation générale des adultes
Synthèse
CHAPITRE VIII – CONCLUSION GÉNÉRALE
8.1 Le rappel des grandes composantes de recherche
8.2 Les principaux résultats et recommandations relatives aux élèves d’origine sud-asiatique dans une perspective comparative
8.2.1 Les dynamiques familiales
8.2.1.1 Le projet migratoire de la famille
8.2.1.2 Les connaissances et les attitudes linguistiques des parents
8.2.1.3 Le statut socioéconomique de la famille
8.2.1.4 Les caractéristiques culturelles
8.2.1.5 Les filles versus les garçons
8.2.1.6 Les différences selon le pays d’origine
8.2.1.7 Les attitudes des parents envers l’école
8.2.2 Les dynamiques communautaires
8.2.3 Les dynamiques systémiques
8.2.3.1 Les attitudes des élèves face à l’école
8.2.3.2 Les pratiques du système scolaire
8.3 Les retombées théoriques et méthodologiques
8.4 Les limites de la recherche et les prospectives
BIBLIOGRAPHIE

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