La situation d’activité collective instrumentée SACI 

Évolution de notre problématique de recherche

Nous exerçons la fonction d’ELCO/EILE depuis l’année scolaire de 2015/2016. Pendant les premières années, nous faisions face d’une manière quasi quotidienne à des situations qui nous mettaient en difficulté. Par exemple, nous avions le sentiment d’agir dans l’urgence et de courir en permanence derrière les événements qui se succédaient. Cela nous a amenés à nous questionner sur la nature de cette fonction et comment serait-il possible de faire face à ces difficultés. En 2017, nous avons repris les études universitaires en parallèle. Ainsi, nous avons découvert plusieurs approches de l’analyse du travail. Par conséquent, nous avons pris notre métier comme sujet d’étude. Nous avons commencé par une lecture des écrits scientifiques consacrés à l’étude de l’ELCO. Ensuite, nous avons analysé ce métier dans le cadre d’un mémoire de recherche.

Évolution à partir d’une revue de littérature scientifique

Nous avons essayé, dans un premier temps, de trouver des éléments de réponses à nos questions dans la littérature scientifique. Pour ceci, nous avons repéré plusieurs articles à partir du catalogue de la bibliothèque universitaire et le moteur de recherches Google scholar. Alors, nous avons constaté que la plupart de ces articles mettent le point plus sur le fonctionnement du dispositif ELCO, sur l’adéquation de ses objectifs avec les nouveaux enjeux sociétaux et sur ses effets et ses apports aux élèves en ce qui concerne l’étayage de l’apprentissage et la maîtrise du français.
Ainsi, on trouve facilement des mots clés communs entre ces études comme plurilinguisme, intégration, interculturalité, immigration…
Dans ce cadre, nous citons à titre d’exemple, l’article de Bertucci (2007) qui présente une vue générale sur les différentes étapes du développement du dispositif ELCO depuis sa mise en place et les caractéristiques de chacune d’elles. Ensuite, il souligne de nombreux dysfonctionnements de ce dispositif en s’appuyant sur plusieurs rapports. Ainsi sont cités : les rapports du Haut Conseil à l’Intégration (HCI) en 1995 et 2000, le rapport de la commission Stasi en 2003 et le rapport de la Cour des comptes en 2004. Selon l’article, ces institutions ont souligné « la logique communautariste parfois, et inadaptation de l’enseignement aux enjeux de la politique d’intégration (…) la formation des maîtres et leur maîtr ise plus ou moins satisfaisante du français (…) les difficultés d’organisation (…) et les entorses aux principes du système éducatif français et à la laïcité » (Bertucci, 2007, p. 33).
Dans une perspective anthropolinguistique cette fois, nous citons l’article de Tran-Minh (2009) qui a étudié la question de la reconnaissance des langues et culture d’origine à l’école française. Dans sa conclusion, l’auteur réclame une « ouverture vers le pluralisme » (Tran-Minh, 2009, p. 67) pour concilier les intérêts des enfants alloglottes et ceux de l’école française. Cela n’est possible, toujours selon cet article, que par « un enseignement renouvelé qui lierait alors bel et bien la citoyenneté au pluralisme et tout en incluant les langues et cultures d’origine des enfants alloglottes, irait dans le sens de l’école républicaine et de la société française, en s’adressant à tous les élèves, sans viser les alloglottes en particulier. Ces derniers seraient alors considérés comme des élèves avant d’être des alloglottes nés en France, dont l’école prendrait en compte le particularisme, en le valorisant dans le cadre commun de la classe » (Ibid, p. 68).
Enfin, pour donner un exemple de recherches qui se sont intéressées aux effets du dispositif ELCO, nous citons la thèse de Rachidi (2011). Cette recherche s’inscrit dans une perspective psycholinguistique et a pour objectif d’analyser les effets de la valorisation du bilinguisme francoarabe sur les performances scolaires, les performances langagières et la perception de soi d’enfants bilingues issus de l’immigration maghrébine arabophone. Les résultats de cette étude n’ont permis de relever aucun effet négatif en lien avec l’apprentissage de la langue arabe à l’école sur les performances scolaires et langagières d’enfants issus de l’immigration maghrébine arabophone.
Néanmoins, les résultats ont été encourageants et montraient l’existence d’effets positifs de l’apprentissage de la langue familiale à l’école sur les performances scolair es, dès la classe de CE1.
Ainsi, même en situation de bilinguisme peu valorisé socialement, qui se caractérise par une faible maîtrise de la langue d’origine par rapport à celle du pays d’accueil, et avec un nombre limité d’heures d’enseignement de l’arabe, les résultats vont dans le sens d’une meilleure réussite scolaire (Rachidi, 2011, p. 210).
À la suite de cette revue de littérature scientifique, nous n’avons pas trouvé des travaux de recherche consacrés à l’activité professionnelle des enseignants d’ELCO au moins parmi ce que nous avons pu consulter. Ainsi, il nous semble que des questions importantes pourraient être analysées, comme :
• Comment ces enseignants, eux-mêmes, vivent-ils au quotidien leur travail dans ces conditions ?
• Arrivent-ils à faire ce qu’ils ont à faire ?
• Comment font-ils ou doivent-ils faire pour y arriver ?
• Quels sont les dilemmes et conflits imposés par le contexte de leur travail ?
• Et comment font-ils pour les surmonter ?

Évolution à partir d’un travail de recherche précédent

Dans notre mémoire de recherche pour le master CIREF en 2019, nous avons analysé le travail d’ELCO en mobilisant une approche ergonomique (Amigues, 2002, 2003, 2009; Amigues & Lataillade, 2007; Saujat, 2002, 2004, 2011) et clinique (Clot, 1999, 2007, 2008; Clot & Faita, 2000) de l’activité professionnelle.
Notre objectif a été d’identifier « les instances de ce métier » (Clot, 2007, p. 86) et leur nature.
Pour ce faire, nous nous sommes appliqués à étudier « le réel de l’activité » (Clot, 1999, p. 119) de l’ELCO. Pour cela, nous avons utilisé « l’instruction au sosie » (Saujat, 2010, p. 20) comme méthode indirecte de recueil de données afin d’obtenir des traces de « l’activité réelle » (Clot, 1999, p. 119) de l’ELCO. Nous avons mobilisé la méthode de l’analyse de contenu de la communication (Bardin, 2013) afin de produire des données à partir de notre corpus constitué de la transcription de l’ensemble des entretiens d’instructions au sosie.
L’analyse de ce corpus, en s’appuyant sur les concepts de la clinique de l’activité, a révélé plusieurs éléments qui empêchent (Clot, 1999, 2008) l’ELCO de bien faire son travail. Ces empêchements peuvent se regroupes en cinq catégories : les empêchements liés aux conditions du travail, ceux qui sont provoqués par le lieu de l’exercice de l’activité, des empêchements relationnels, des empêchements matériels, et des empêchements du développement.

Cadre conceptuel

Pour pouvoir poursuivre notre travail sur la construction d’une équipe professionnelle à distance, par les enseignants d’EILE, il nous fallait un cadre conceptuel capable d’analyser d’une part l’activité collective et de l’autre part, l’apport de la mobilisation des instruments à cette activité collective.
Les travaux de Clot (1999, 2007, 2008 ; Clot & Faïta, 2000), de Caroly (2010, 2016) et de Rabardel (Folcher & Rabardel, 2004; 1995) nous ont paru être adaptés à notre approche.

Le genre et le style, deux instances du métier

Dans l’approche clinique de l’activité, le métier ne se limite ni à la pratique ni à l’activité ou même à la profession. Mais, il est « une discordance entre quatre instances en conflit » (Clot, 2007, p. 86). Le métier est donc « à la fois irréductiblement personnel, interpersonnel, transpersonnel et impersonnel » (Clot, 2008, p. 258).
L’activité est toujours réalisée par un individu. C’est la dimension personnelle du métier. Elle est l’activité réelle de chaque professionnel et son interprétation personnelle des prescriptions.
Le destinataire de cette activité est l’instance interpersonnelle du métier. Ce destinataire peut être le monde physique, mais aussi il peut être l’activité d’autrui comme le cas des métiers de la formation et du soin. En effet, l’individu, dans son travail, est constamment impliqué dans les relations avec les autres, qu’il s’agisse de pairs, de supérieurs ou de membres du public.
Ensuite, l’instance transpersonnelle du métier est son histoire collective construite par chaque sujet d’une époque à autre. « Ce sont les attendus génériques de l’activité » (Clot, 2007, p. 86). L’histoire transpersonnelle du métier est un surdestinataire qui en construisant une mémoire collective, permet au professionnel de reprendre le travail sans qu’il soit toujours obligé de tout recommencer. Cette mémoire collective est désignée également par le concept de « genre professionnel » (Clot, 2015, p. 229).
Le genre social du métier ou le genre professionnel est « ce qui existe entre le prescrit et le réel » (Clot & Faïta, 2000, p. 9). « C’est un moyen qui sert aux hommes pour se mesurer au réel en s’assurant d’un rapport contrôlé avec lui » (Clot, 1999, p. 43).
Comme le genre du discours est un « troisième participant invisible. (…) C’est un surdestinataire qui se situe au-dessus de tous les participants du dialogue » (Bakhtine 1984, p.336 cité par Clot, 2008, p. 207). Il construit ainsi une mémoire sociale du discours permettant l’échange et la compréhension entre les individus sans qu’ils soient obligés de tout redire à chaque fois. De la même manière, le genre professionnel est « les obligations que partagent ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré l’organisation prescrite du travail » (Clot & Faïta, 2000, p. 9). Il est « en quelque sorte la partie sous-entendue de l’activité, ce que les travailleurs d’un milieu donné connaissent et voient, attendent et reconnaissent, apprécient ou redoutent ; ce qui leur est commun et qui les réunit sous des conditions réelles de vie ; ce qu’ils savent devoir faire grâce à une communauté d’évaluations présupposées, sans qu’il soit nécessaire de respécifier la tâche chaque fois qu’elle se présente. C’est comme “un mot de passe” connu seulement de ceux qui appartiennent au même horizon social et professionnel » (ibid. 2000, p. 11).
Enfin, la composante impersonnelle du métier est la prescription qui définit la tâche ou la fonction à accomplir. Cette dimension est impersonnelle parce que la tâche prescrite est con çue sans égard à la personne qui l’exécutera ; elle attend d’être personnalisée. « Elle est ce qui tient le métier au-delà de chaque situation particulière, cristallisé dans l’organisation ou l’institution. C’est comme un modèle refroidi à décongeler par chacun et par tous, face au réel, à l’aide des attendus de l’histoire commune » (Clot, 2007, p. 86).
Quant au style individuel, il peut être défini comme « une métamorphose du genre en cours d’action » (Clot, 2008, p. 80; Clot & Faïta, 2000, p. 15). Il est « la transformation des genres par un sujet, en moyen d’agir dans ses activités réelles » (Clot, 1999, p. 43). Le style est donc la mobilisation individuelle des ressources fournies par le genre professionnel pour agir dans une situation d’activité professionnelle. Par cette mobilisation, le sujet retouche, transforme et enrichit son genre professionnel. Ce qui permet d’entretenir ce dernier et de le garder « vivant » pour reprendre l’expression de Clot (2008, p. 158).
Clot ajoute que le style n’est pas tourné uniquement vers le collectif. Mais il est tourné également vers le sujet lui-même. Il lui permet un développement psychologique et une évolution de son histoire personnelle par la suite. Cette histoire personnelle est qualifiée comme « un genre intérieur » ou « un stock de prêts à agir en fonction de l’évaluation de la situation » (2008, p. 111).
L’auteur illustre donc le style comme une unité à l’intersection de deux lignes de sens opposés :
• La première ligne est orientée du style vers le genre professionnel. Le style individuel enrichit et entretient le genre professionnel.
• La seconde ligne est orientée du style vers le genre intérieur du sujet. En s’appropriant les ressources fournies par le genre professionnel, le style participe à l’évolution du sujet lui-même par un développement au niveau psychologique comme au niveau des expériences acquises : « l’existence d’un style dans l’action signe les développements respectifs en cours de l’homme pensant et de l’être vivant, autrement dit, de la conscience et de l’expérience » (Clot, 2008, p. 113).

Le travail collectif

Caroly définit le travail collectif comme « un processus de répartition des tâches, d’échanges de savoirs, d’élaborations de règles collectivement admises. […] Ces régulations collectives visent soit un but de gestion de la production, de fiabilité des systèmes, et/ou un but d’efficience, de construction des compétences et de maintien de la santé » (Caroly, 2010, p. 97). Pour l’auteur, le travail collectif ne se limite pas à un agrégat d’activités individuelles. Mais il est « la réalisation conjointe d’une même activité par plusieurs opérateurs, dans des lieux et des temps qui peuvent être communs ou différents ».
Selon l’auteur, le travail collectif peut être prescrit ou réel. Dans le premier cas, les sujets sont obligés à un moment donné de travailler ensemble « sans qu’ils aient eu le temps d’élaborer une représentation commune et des objectifs partagés du travail à faire, ni de pratiques communes sur la façon de s’y prendre dans les situations de travail ». Ce qui se réalise, en revanche, dans le cas du travail collectif réel. C’est-à-dire que les sujets « ont eu le temps de construire un référentiel opératif commun » (Caroly, 2010, p. 106).
Le travail collectif peut prendre plusieurs formes : la coaction, la collaboration, la coopération, l’aide et l’entraide. Et pour que ce travail collectif puisse avoir lieu, plusieurs conditions sont nécessaires : « la coopération nécessite de la coordination et de la concertation. Il est néce ssaire aussi d’avoir de la stabilité de l’équipe, des outils cognitifs et des marges de manœuvre laissées par l’organisation » (Ibid, p. 96).
Selon l’auteur, le travail collectif correspond donc aux modes de coopération et de collaboration entre les membres d’une équipe. D’une part, il facilite dans certains cas la mise en œuvre de régulations individuelles et collectives pour gérer les situations de travail. De l’autre part, il donne des ressources à chacun pour ne pas être seul face à la diversité des prescriptions, notamment par des processus de réélaboration des règles.

Le collectif de travail

Caroly (2010) distingue dans ces travaux entre « le travail collectif » et « le collectif de travail ». En fait « tout travail collectif n’implique pas de collectif de travail » (Weill-Fassina, Benchekroun, 2000, p. 6 cité par Caroly, 2010, p. 99). En psychologie du travail, le collectif de travail ne se limite pas à un groupe d’individus ou à une équipe imposée par la prescription. « Le collectif de travail désigne un ensemble de personnes qui partage en commun des règles de métiers, qui respecte les façons de faire l’activité de chacun et qui participe à soutenir les stratégies de préservation de la santé de chacun » (Caroly, 2016, p. 101). Le collectif de travail donc se constitue et se développe dans un processus dynamique lorsque plusieurs personnes, agissant dans le cadre d’une œuvre commune, constituent des règles d’actions et des règles de métier. Autrement dit, en utilisant le vocabulaire de la clinique de l’activité, il y a collectif de travail lorsque les sujets participent à la construction d’un « genre professionnel » (Clot & Faïta, 2000). Ce qui implique un engagement et une mobilisation subjective du sujet dans le collectif.
Le collectif de travail assure plusieurs fonctions :
• Il « donne du pouvoir d’agir dans l’activité individuelle » parce qu’il fournit à chaque membre des ressources conçues et évaluées collectivement « en respectant le prescrit, mais aussi ce qu’il est possible de faire » (Caroly, 2016, p. 106);
• Il favorise la construction de la santé . En stylisant le genre professionnel fourni par le collectif de travail, le sujet construit le sens de son activité et vise l’efficacité et l’efficience. Ce qui lui permet de développer « des stratégies de préservation de sa santé » (Ibid, p. 106).
• Il « entretient la vitalité du collectif » en permettant « des régulations conjointes » de l’organisation du travail entre les sujets et le prescripteur (Ibid, p. 106).

La situation d’activité collective instrumentée SACI

Nous envisageons de mettre les enseignants d’EILE dans une situation de travail collectif à distance. Pour traiter notre problématique, nous avons besoin donc de compléter notre cadre de référence par les concepts du cadre théorique des activités avec instrument développé par Rabardel (1995). Cette approche instrumentale s’appuie à la fois sur les théories de l’activité dont la clinique de l’activité et sur l’approche développementale et constructiviste de Piaget.
Dans cette partie, nous présentons les concepts de l’artefact, de l’instrument et des schèmes d’utilisation pour appréhender par la suite les principes du modèle SACI : situation d’activité collective instrumentée que nous mobiliserons afin de produire les données de notre corpus.

L’artefact

De façon générale, l’artefact « désigne en anthropologie toute chose ayant subi une transformation, même minime, d’origine humaine » (Rabardel, 1995, p. 49). Il est le résultat d’une activité finalisée pendant laquelle le concepteur s’est imaginé l’utilisation future de cet artefact. «C’est sa finalisation qui est à l’origine de son existence » (Rabardel, 1995, p. 49). L’artefact qu’il soit matériel ou non « concrétise une solution à un problème ou à une classe de problèmes socialement posés » (Rabardel, 1995, p. 49).
L’artefact peut être matériel ou cognitif. L’artefact matériel (physique) est artificiellement introduit dans l’activité du sujet. Il donne de nouveaux pouvoirs à ses utilisateurs. Quant à l’artefact cognitif (symbolique), il est le produit d’un couplage de fonctions matérielles et cognitives par exemple « la prise de décision cognitive » (Ibid, p. 72).

L’instrument

Selon l’approche instrumentale de Rabardel, un instrument désigne « l’artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental à l’action du sujet, en tant que moyen de celleci » (Rabardel, 1995, p. 49). De ce fait, l’instrument se constitue de trois dimensions caractéristiques.
Premièrement, l’instrument est considéré comme « une entité intermédiaire […] entre deux autres entités que sont le sujet, acteur, utilisateur de l’instrument et l’objet sur lequel porte l’action » (Rabardel, 1995, p. 72). Selon l’auteur, l’instrument est donc un « univers intermédiaire » (Ibid, p. 72) qui, pendant l’activité, permet des médiations entre le sujet et l’objet. Il s’agit d’un côté d’une médiation épistémique parce que l’instrument permet au sujet la connaissance de l’objet ; et de l’autre côté d’une médiation pragmatique, car l’instrument permet au sujet d’agir sur l’objet.
Ensuite, l’instrument est un artefact mobilisé par le sujet comme moyen de l’activité « il est opératif au sens où il prend en charge une partie de la tâche : il effectue un travail » (Rabardel, 1995, p. 73).
Enfin, « l’instrument est un moyen de capitalisation de l’expérience accumulée » (Rabardel, 1995, p. 73). Parce que l’instrument développé par le sujet dans une situation particulière est conservé pour être réutilisé ultérieurement dans des situations similaires ou appartenant à la même classe de situations. Rabardel ajoute donc qu’« en ce sens, tout instrument est connaissance » (Rabardel, 1995, p. 73). Ces connaissances capitalisées portent à la fois sur l’artefact et sur les usages et les modes d’emploi qui y sont associés.
En s’appuyant sur ce qui a précédé, Rabardel propose une définition de la notion d’instrument d’un point de vue psychologique. Il est « une entité mixte, qui tient à la fois du sujet et de l’objet […] L’instrument est une entité composite qui comprend une composante artefact (un artefact, une fraction d’artefact ou un ensemble d’artefacts) et une composa nte schème » (Rabardel, 1995, p. 95).

Table des matières
Remerciements
Table des matières 
Résumé ; صخلم ; Abstract 
Mots clés ; تاملك حيتافم ; Keywords 
Liste des sigles et acronymes 
Introduction 
Chapitre 1 : les contextes
1.1. Contexte historique : Instauration et évolution du dispositif EILE
1.2. Statut et mission de l’enseignant d’EILE d’après « les textes officiels »
1.3. L’ELCO dans le rapport du HCI de 2010
1.4. Quelques données statistiques
1.4.1. Évolution des effectifs entre 2002 et 2009
1.4.2. L’EILE marocain (ELACM) entre 1990 et 2012
1.4.3. L’EILE de l’académie de Reims en septembre 2020
1.5. Bilan
Chapitre 2 : Évolution de notre problématique de recherche 
2.1. Évolution à partir d’une revue de littérature scientifique
2.2. Évolution à partir d’un travail de recherche précédent
2.3. Bilan
Chapitre 3 : Cadre conceptuel 
3.1. Le genre et le style, deux instances du métier
3.2. Le travail collectif
3.3. Le collectif de travail
3.4. L’activité collective
3.5. Le pouvoir d’agir
3.6. La situation d’activité collective instrumentée SACI
3.6.1. L’artefact
3.6.2. L’instrument
3.6.3. Les Schèmes d’utilisation
3.6.4. La genèse instrumentale
3.6.5. L’activité collective médiatisée par les instruments
Chapitre 4 : Question de recherche 
4.1. Rappel du contexte
4.2. Question de recherche
4.3. D’une collaboration à distance à une activité collective ?
4.4. D’une collaboration à distance à des échanges entre le genre et le style ?
Chapitre 5 : Dispositif retenu pour l’étude 
5.1. L’ECL : présentation et transposition
5.2. Environnement capacitant : conception et mise en œuvre
5.2.1. Informer
5.2.2. Motiver
5.2.3. Activer
5.2.4. Interagir
5.2.5. Produire
Chapitre 6 : Méthodologie
6.1. L’échantillon de l’étude
6.2. Recueil des données
6.3. Traitement des données _
6.3.1. Processus de préanalyse
6.3.2. L’artéfact conçu en vue de l’analyse du corpus
6.3.3. Processus du codage
Chapitre 7 : Présentation des résultats
7.1. Les médiations de la SACI
7.2. Les traces d’une activité collective des EILE lors de l’ECL à distance
7.2.1. La réélaboration des règles
7.2.2. Construction de compétences
Chapitre 8 : Discussion des résultats 
8.1. L’ECL était-elle un environnement capacitant ?
8.2. L’ECL à distance et le développement du pouvoir d’agir
8.3. Difficultés, limites et perspectives
Conclusion 
Glossaire 
Liste des figures 
Liste des tableaux
Bibliographie 
Annexes 
Réunion 1 : Concevoir collectivement une leçon
1. Transcription des échanges
2. Premier plan de la leçon conçu collectivement
Réunion 2 : Discussions et améliorations
1. Grille d’observations
2. Transcription des échanges
3. Second plan de la leçon
Réunion 3 : Transcription de l’autoconfrontation collective

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