LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES ALLOPHONES EN VALAIS ROMAND

Soutien pédagogique pour les élèves allophones

Dans les memes Directives du 26 avril 2001, mais egalement dans celles du 30 avril 2012, davantage d’informations concernant ces heures de soutien pedagogique sont donnees. Il est note que le soutien se fait durant les heures de classe. Ces cours ne regroupent, en principe, que 3 a 5 eleves, en fonction des arrivees, et sont donnes hors de la classe principale. Il est important de noter que, dans le systeme scolaire valaisan, les doubles mesures ne sont pas accordees. Autrement dit, un eleve allophone ne devrait pas etre scolarise dans une classe d’observation ou beneficier d’appuis pedagogiques s’il a deja des mesures pour son allophonie, a l’exception des cas particuliers. Cette particularite doit cependant etre gardee en memoire, car elle peut expliquer certains resultats obtenus par des eleves arrives d’autres pays deja avec un faible niveau, mais pour lesquels le statut d’allophone a prime sur l’etat de leurs capacites.

Etat actuel des aménagements pour les élèves allophones

Toujours dans le contexte legal, nous trouvons egalement l’Ordonnance relative à l’évaluation du travail des élèves à l’école obligatoire du 17 juin 2015. Cette derniere contient plusieurs points importants concernant les eleves allophones. Il y a, premierement, un rappel du statut particulier de l’eleve durant ses deux premieres annees de scolarite apres son arrivee en Valais. Ce statut particulier se rapporte, comme dit precedemment, au soutien pedagogique qui lui est donne, mais egalement a la ≪ [dispense] de notes pour les branches dans lesquelles les connaissances en Langue 1 ont une influence significative ≫ (Art. 31, al. 2). A la fin de chaque annee scolaire de ce statut particulier, l’eleve allophone recoit une evaluation de ses objectifs d’apprentissage. Celle-ci a ete specifiquement definie par le Departement et figure automatiquement dans le dossier d’evaluation de l’eleve. Elle permet donc un suivi des apprentissages, entre autres, du francais. De plus, l’eleve allophone suit, en principe, la classe dans laquelle il a ete place. Ainsi, il ne redouble pas, mais n’est pas non plus promu. Ceci evite a l’eleve de prendre une trop grande avance en age par rapport a ses camarades. Enfin, au terme de son statut particulier, la situation de l’eleve allophone est analysee et evaluee par la direction, le titulaire, l’enseignant de soutien et le conseiller pedagogique, afin de determiner la suite du parcours de l’eleve (promotion – redoublement – eventuel maintien de certaines mesures particulieres).

Théorie des champs conceptuels

La categorie de problemes a structure multiplicative sera definie et circonscrite a l’aide de la theorie des champs conceptuels elaboree par Vergnaud, laquelle a pour but, entre autres, de « fournir un cadre qui permette de comprendre les filiations et les ruptures entre […] les savoir-faire [et] les savoirs exprimes (Vergnaud, 1991, p.135) ». Bien qu’elle soit desormais applicable a d’autres branches que les mathematiques, nous allons nous interesser a cette theorie des champs conceptuels pour la meme raison que Vergnaud lors de son elaboration, c’est-a-dire la comprehension des processus mis en place pour conceptualiser, notamment, les structures multiplicatives. C’est cette idee de cadre qui nous a incites a nous pencher sur cette theorie afin d’etudier les procedures mises en place par des eleves allophones. C’est egalement cette theorie qui nous a pousses a nous concentrer uniquement sur les structures multiplicatives.

Effectivement, le Plan d’Etudes Romand (Conference Intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), 2010), ci-apres PER, reprend clairement la typologie de Vergnaud dans ses objectifs mathematiques du cycle 2. L’objectif MSN23-1 dit precisement ≪ Resoudre des problemes additifs et multiplicatifs en traduisant les situations en ecritures additive, soustractive, multiplicative ou divisive ≫. Cet objectif demontre la preparation faite au cycle 2 pour ensuite introduire le calcul algebrique au cycle 3. Les structures multiplicatives sont donc considerees comme acquises lorsque les eleves arrivent en 9CO. Du plus, en parcourant les objectifs MSN (Mathematiques et Sciences naturelles) du PER pour le cycle 3, nous retrouvons des references quasiment immediates aux structures multiplicatives de Vergnaud. En effet, nous retrouvant dans l’objectif MSN33 les points suivants :

– MSN33-1 : ≪ Resoudre des problemes numeriques et algebriques en reconnaissant les caracteristiques mathematiques d’une situation et en la traduisant en ecritures numerique ou litterale (CIIP, 2010, p. 24) ≫ – MSN33-4 : ≪ Resoudre des problemes numeriques et algebriques en choisissant l’outil de calcul le mieux approprie a la situation proposee (CIIP, 2010, p. 25) ≫ – MSN33-8 : ≪ Resoudre des problemes numeriques et algebriques en modelisant une situation de proportionnalite (CIIP, 2010, p. 25) ≫

En synthetisant l’objectif MSN33 du PER, nous pouvons dire qu’il permet principalement de donner du sens aux differentes operations (addition, soustraction, multiplication et division, mais aussi puissance et racine) afin de pouvoir, ensuite, comprendre les problemes donnes dans les situations et savoir quelle(s) operation(s) utiliser. Dans sa theorie des champs conceptuels, Vergnaud (1991) distingue deux categories de situations. La premiere categorie regroupe les situations pour lesquelles l’eleve possede tout ce dont il a besoin pour la traiter rapidement. La seconde, en revanche, pousse l’individu a des moments de reflexion et de recherches avant de l’amener a l’echec ou a la reussite. Pour ces deux categories, le sujet met en place differents processus, dont la suite peut le mener a la reussite. Vergnaud a nomme ces differentes procedures des « schemes » et les definit comme etant « l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnee (1991, p.136) ». Les schemes s’appliquent neanmoins plus facilement a la premiere categorie de situations qu’a la seconde, dans laquelle l’eleve essaie souvent plus d’une maniere de faire pour finalement aboutir a une reussite ou a un echec.

En synthetisant les propos de Vergnaud (1991), nous pouvons dire que, plus un individu va rencontrer une categorie de situations, plus les procedures et algorithmes qu’il va mettre en place vont s’automatiser. Ainsi, si l’eleve a une bonne connaissance des liens entre le probleme de la situation et les procedures a mettre en place dans ce cas-la, alors le scheme aura une grande fiabilite, et menera, en principe, a plus de reussites que d’echecs. En faisant le lien avec le PER, nous pouvons dire qu’a travers l’objectif MSN23, c’est-a-dire durant le cycle 2, l’eleve va associer differentes situations courantes aux operations qu’il doit mettre en place pour les resoudre. A force de rencontrer ces situations, le sujet stabilisera les schemes. Arrives au cycle 3, et via l’objectif du PER MSN33, les eleves stabiliseront davantage ces processus et les reutiliseront pour les structures algebriques et dans la modelisation de situations. Nous voyons donc ici que chacun developpe dans sa vie et dans son cursus scolaire des habitudes et des automatismes pour la resolution de problemes en fonction des indices et routines contenus dans la situation, tout en gardant le controle grace aux decisions consciemment prises durant la resolution du probleme.

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Table des matières

1 INTRODUCTION
2 PROBLÉMATIQUE : LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES ALLOPHONES EN VALAIS ROMAND
2.1 SITUATION DES ELEVES ALLOPHONES EN VALAIS
2.1.1 Représentation des élèves allophones dans les écoles du Valais romand
2.2 CONTEXTE VALAISAN DE L’INTEGRATION SCOLAIRE DES ELEVES ALLOPHONES
2.2.1 Soutien pédagogique pour les élèves allophones
2.2.2 Etat actuel des aménagements pour les élèves allophones
2.3 OBJECTIF DE LA RECHERCHE
3 CADRE CONCEPTUEL
3.1 THEORIE DES CHAMPS CONCEPTUELS
3.1.1 Champ conceptuel multiplicatif
3.2 TYPOLOGIE DES PROBLEMES
3.3 ANALOGIES DANS LES PROBLEMES MATHEMATIQUES
3.3.1 L’analogie de substitution
3.3.2 L’analogie de scénario
3.3.3 L’analogie de simulation
3.4 L’APPRENTISSAGE DES MATHEMATIQUES CHEZ LES ELEVES ALLOPHONES
3.4.1 Les difficultés liées au langage mathématique
3.4.2 La résolution de problèmes écrits
3.5 COMPREHENSION DE TEXTE
3.6 TYPOLOGIE DES ERREURS
3.6.1 La compréhension des consignes
3.6.2 Les habitudes scolaires et le mauvais décodage des attentes
3.6.3 Les conceptions alternatives des élèves
3.6.4 Les opérations intellectuelles impliquées
3.6.5 Les démarches adoptées
3.6.6 La surcharge cognitive
3.6.7 Les autres disciplines
3.6.8 La complexité propre du contenu
3.7 TYPOLOGIE DES ERREURS UTILISEE POUR L’ANALYSE DES PRODUCTIONS DES ELEVES ALLOPHONES
4 QUESTIONNEMENT
4.1 LA QUESTION DE RECHERCHE
4.2 HYPOTHESES
5 MÉTHODOLOGIE
5.1 METHODE CHOISIE
5.2 ECHANTILLON
5.3 OUTILS DE RECHERCHE
5.3.1 Construction du questionnaire – les problèmes proposés
5.3.2 Analyse a priori des problèmes proposés
5.4 CONTROLE DES BIAIS INHERENTS AU CONTRAT DIDACTIQUE
5.5 METHODE D’ANALYSE DES DONNEES
6 ANALYSE DES DONNÉES
6.1 ELEVES STANDARDS
6.2 ELEVES ALLOPHONES
6.3 TAUX DE REUSSITE
6.3.1 Taux de réussite dans la résolution des problèmes
6.3.2 Taux du choix correct de l’opération
7 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
7.1 DIFFERENCE DES TAUX DE REUSSITE
7.1.1 Première catégorie – Différence des taux supérieure à
7.1.2 Deuxième catégorie – Différence des taux entre 3 et 4
7.1.3 Troisième catégorie – Différence des taux entre 2 et 3
7.1.4 Quatrième catégorie – Différence des taux entre 1 et 2
7.1.5 Cinquième catégorie – Différence inférieure à 1
7.1.6 Comparaison des catégories
7.2 RESOLUTION DE PROBLEMES PAR LES ELEVES ALLOPHONES
7.2.1 Résolution incorrecte
7.2.2 Résolution incorrecte malgré un choix correct de l’opération
7.2.3 Résolutions correctes
7.2.4 Choix correct de l’opération
7.2.5 Caractéristiques des problèmes menant à une situation de réussite
7.3 RESOLUTION DE PROBLEMES PAR LES ELEVES STANDARDS
7.3.1 Résolutions incorrectes
7.3.2 Résolutions correctes
8 CONCLUSION
8.1 QUESTIONS RESTEES EN SUSPENS ET LIMITES DE LA RECHERCHE
9 BIBLIOGRAPHIE
1 ATTESTATION D’AUTHENTICITÉ
11 LISTE DES ANNEXES
11.1 ANNEXE I – CONSIGNE POUR LA PASSATION DES PROBLEMES
11.2 ANNEXE II – TABLEAU D’ANALYSE DES PROBLEMES
11.3 ANNEXE III – EXEMPLAIRE DES PROBLEMES REMIS AUX ELEVES
11.4 ANNEXE IV – TABLEAU DES RESULTATS DES ELEVES ALLOPHONES
11.5 ANNEXE V – TABLEAU DES RESULTATS DES ELEVES ≪ STANDARDS ≫