Soutenance mémoire
Des obstacles au partage et à la réutilisation
Dans le cadre d’une enquête pour le compte du projet SOHA (Science ouverte en Haïti et enAfrique francophone), Minla Etoua (2016) affirme que le climat relationnel autour des pratiques scientifiques, dans les universités camerounaises, se heurte aux discours d’une élite universitaire paradoxalement accrochée aux pratiques de la science conventionnelle. Il poursuit son propos en affirmant que les autorités universitaires se plaisent à déclamer un discours autoglorifiant qui repose sur du superficiel, notamment l’arrimage au système LMD depuis les années 2000 et la notation empruntée au système nord-américain. Dans le même ordre d’idées, l’auteur trouve que le slogan de la professionnalisation des universités ne s’accompagne pas des transformations nécessaires qui devraient faire passer les universités camerounaises de l’état d’universités enseignantes à celui d’universités laboratoires qui trouvent des solutions aux problèmes de la société. Il décrit une absence de culture du partage et d’échange dans des contextes scientifiques où les gens sont fermés et ne partagent que des pratiques de délation. Le déficit de partage scientifique ainsi décrit dans les universités n’est pas loin de celui que nous connaissons dans les lycées et collèges. En effet, nous constatons que lors de nos descentes sur le terrain pour les inspections que des enseignants arrivent à l’école aux heures où ils ont cours, ils dispensent leurs enseignements et repartent tout de suite. Les concertations recommandées entre les membres d’un même conseil d’enseignement pour harmoniser les contenus ne se font pas. Actuellement, nous avons des difficultés à assurer l’effectivité de l’enseignement des cours de didactique des disciplines dans les ENIET parce que deux catégories d’enseignants, ceux des sciences de l’éducation et ceux des spécialités (mécanique, couture, comptabilité, etc.), doivent s’entendre pour conduire cet enseignement. Malheureusement ils ne trouvent pas du temps pour se concerter afin de mettre en œuvre une stratégie pour le cours. Suivant une enquête réalisée en 2015, Tessy (2016) mentionne trois obstacles que les étudiants béninois rencontrent dans leur libre accès à l’information scientifique et technique. Le premier est technologique et se traduit par l’impossibilité pour bon nombre d’étudiants de disposer d’une connexion internet permanente à domicile, à l’université ou dans un cybercafé. A l’université, ils sont encore 35% à ne pas disposer de connexion internet, tandis que 9% peuvent se connecter en permanence à internet. Le deuxième obstacle est d’ordre linguistique. En effet, l’information scientifique et technique diffusée en anglais n’est pas accessible avec aisance pour les étudiants béninois. La barrière linguistique est donc un frein à l’accès à la science, surtout que les auteurs francophones qui publient chez les éditeurs anglo-saxons sont obligés de le faire en anglais, éloignant ainsi le public de leur propre terroir. La troisième barrière qui ressort de cette enquête (Tessy, 2016) est la méconnaissance par les étudiants des ressources qui existent en libre accès: bases de données, articles scientifiques, revues scientifiques, logiciel libre etc. 11% d’étudiants seulement connaissent l’existence des ressources libres et celles payantes. Sans la possibilité de distinguer ces deux types de ressources, des recherches s’avèrent infructueuses alors que les ressources existent bien sur internet
Evolution historique de la notion de compétence
Bronckart et Dolz (2002) nous renseignent que la notion de compétence est d’abord apparue dans le domaine juridique, pour signifier la reconnaissance à accomplir un acte. C’était aussi la reconnaissance des connaissances qui confèrent le droit de juger ou de prendre des décisions. On pouvait alors dire qu’un tribunal est compétent pour connaître un contentieux sur le mariage. C’est dans les années 80 que la notion de compétence fait son entrée dans le milieu du travail ;notamment dans le cadre de l’ergonomie du travail (Leplat, 2008, Montmollin, 1986). Elle vient bousculer la notion de qualification. En situation d’examen, les élèves mobilisent des savoirs et réussissent. Ce n’est pas toujours le cas dans des situations de vie. Perrenoud (1999) s’interroge en ces termes : « Et pourquoi ceux qui ont passé des examens ne parviennent-ils pas à se servir de leur savoir dans la vie, par exemple pour prendre soin de leur santé ou comprendre les enjeux politiques ? » La raison est que ceux-ci ne sont pas compétents. Pourtant beaucoup de temps et d’argent sont dépensés pour l’école avec l’espoir que cet « investissement va être utile ». La formation permet d’obtenir des connaissances qui sont validées par des diplômes. Or l’évolution du cadre du travail ne permet plus aux travailleurs de s’en sortir avec les seules connaissances scolaires statiques et déclaratives (Bronckart et Dolz, 2002). Le travailleur doit sans cesse s’adapter à de nouvelles technologies. Pour cela il lui faut se doter de capacités à s’adapter à la flexibilité des situations de travail et aux nouveaux instruments. Le travailleur professionnel doit pouvoir prendre des décisions en temps réel malgré la variété des tâches auxquelles il fait face. Il apparait que la notion de compétence vient avec celle des savoir-faire. Le travailleur ne sera plus jugé seulement sur ses savoirs, mais également sur sa capacité à faire ce qu’il sait faire. Ce que nous venons de dire n’est qu’un des points de vue en ce qui concerne la compétence. En effet, plusieurs domaines de la société sont concernés et chacun développe ses propres repères. En 2007, l’Inspection Générale de l’Education Nationale en France (MEN, 2007) faisait remarquer que la compétence est « une notion aux contours flous », « loin d’être claire etdistincte ». Cependant, des points communs existent dans les multiples définitions données par les chercheurs. Tous parlent de la mobilisation et la mise en œuvre d’une diversité de ressources pour agir dans une situation donnée. La compétence fait donc référence à un individu en situation. Dans une étude publiée en 2015, Jonnaert, Furtuna, Ayotte-Beaudet et Sambote affirment que la notion de compétence reste floue. Dans beaucoup de systèmes éducatifs de la maternelle au supérieur, le développement des compétences est le but ultime des curricula, surtout dans les pays africains. Et c’est comme cela que chaque système essaie de définir la compétence à sa manière. Encore que dans le même système, la définition de la compétence ne fait pas toujours l’unanimité ; d’où les débats houleux entre les acteurs de l’éducation. L’on confond objectif général et compétence, quand on ne les oppose pas (Jonnaert, Furtuna, Ayotte-Beaudet et Sambote, 2015). Pour ces auteurs, il est impérieux de re-problématiser la notion de compétence pour la dégager de la nébuleuse théorique dans laquelle les confusions et les glissements sémantiques l’ont enfoncée. L’étude aboutit à la conclusion qu’une compétence se construit par des personnes en situations. Et que la compétence caractérise le moment de l’harmonie entre ces personnes et ces situations ; c’est-à-dire le moment qui leur permet d’affirmer que leurs actions dans ces situations sont viables à cet instant.
Une absence de coordination au sein des ministères en charge de l’éducation
L’absence de coordination des actions en faveur de l’APC entraine le fait que chacune des neuf inspections de pédagogie que compte le MINESEC agit en solitaire. Il n’est donc pas rare de se retrouver dans un établissement scolaire où une partie des enseignants maitrise quelques notions d’APC tandis que les autres n’en savent rien du tout, parce que l’inspection pédagogique à laquelle appartiennent certains enseignants a organisé une formation sur le sujet alors que l’autre ne n’en a pas encore organisée ou n’entend pas le faire. La cacophonie autour de l’APC interpelle désormais les autorités, maintenant que toutes les composantes du dispositif de formation sont engagées. C’est ainsi que les débats lors de la rentrée pédagogique solennelle 2018 au Ministère des Enseignements Secondaires ont tournés autour de la compréhension et de l’appropriation du concept de l’APC par tous les maillons de la chaine pédagogique. Il s’agit à terme de s’accorder sur un minimum de ce qu’est l’APC au sein du ministère afin de minimiser les sons de cloches discordants qui perturbent au lieu de créer la sérénité au sein du corps enseignant. Au cours de cette rencontre, l’on s’est accordé par exemple sur le fait que l’enseignement général applique l’APC avec entrée par les situations de vie et l’enseignement technique et normal applique l’APC avec entrée par les situations professionnelles. Dans le premier cas, il est question de préparer un citoyen qui s’intègre dans la société et dans le deuxième cas, l’on forme pour un métier précis : mécanicien automobile, comptable, enseignant, entre autres. Il est également apparu que les effectifs pléthoriques, le manque d’équipements et le déficit de formation des enseignants constituent des obstacles à la mise en œuvre de l’APC. C’est pour minimiser ces obstacles que l’inspection de pédagogie chargée de l’enseignement normal et celle chargée des sciences et technologies du tertiaire ont adopté l’enseignement explicite comme cadre de mise en œuvre de l’APC. L’enseignement explicite propose à l’enseignant un ensemble de stratégies lui permettant de faire mieux. Pour ce qui est de la formation des enseignants, un pilotage au niveau macro du système éducatif s’impose afin que le ministère de l’enseignement supérieur prenne en compte l’APC dans la formation initiale des enseignants qui sont utilisés par les autres ministères.
Définition de la compétence
La notion de compétence est d’apparence simple à comprendre. Tout le monde, dans tous les domaines de l’activité humaine, l’utilise avec assurance et conviction. Mais lorsque nous lui jetons un regard analytique, nous nous rendons compte qu’elle n’est pas une notion univoque. Sa signification est plurielle et problématique (Piot, 2008). Dans l’industrie, la notion de compétence se veut fédératrice. Elle associe plusieurs performances réalisées par un seul individu dans l’accomplissement d’une tâche. C’est ainsi qu’un ouvrier compétent mobilisera un ensemble de connaissances (savoirs), d’habiletés (savoir-faire) et d’attitudes (savoir-être) pour réaliser un travail donné. Il apparaît clairement qu’il ne suffit pas de posséder des savoirs pour être qualifié de compétent. Nilles (2005) définit la compétence comme « la mise en œuvre par l’individu de multiples ressources afin de gérer une situation de travail donnée ». La compétence va se mesurer dans l’action et dans un contexte organisationnel bien défini. Elle présuppose une évaluation. Pour un comptable, l’on évaluera la justesse des écritures passées dans le journal tandis que pour un menuisier on compterait le nombre de pièces de bois produites. C’est à l’issu de cette évaluation que l’on déterminera le niveau d’acquisition de la compétence, qui n’est pas une chose mais un construit. Ainsi, le travailleur qui réalise correctement le travail qui lui est confié sera qualifié de compétent. Pour mieux comprendre la notion de compétence, nous allons la mettre en perspective avec d’autres notions pour lesquelles les confusions sont souvent faites. Il s’agit de l’activité, de l’analyse du travail et de la qualification.
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Table des matières
Dédicace
Remerciements
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des acronymes
Résumé
Abstract
Introduction
Chapitre 1. Contexte d’utilisation des TICE par les enseignants
1.1 Développer le numérique éducatif
1.2 Partager et réutiliser les ressources disponibles
1.3 Des obstacles au partage et à la réutilisation
1.4 Des outils pour créer et partager
1.5 Justification de la recherche
1.6 Objectifs de la recherche
1.7 Synthèse opérationnelle
Chapitre 2. La notion de compétence
2.1 Evolution historique de la notion de compétence
2.2 L’APC : contexte camerounais
2.2.1 Une entrée semi-officielle
2.2.2 Une mise en œuvre diversifiée de l’APC
2.2.3 Une absence de coordination au sein des ministères en charge de l’éducation
2.3 Définition de la compétence
2.3.1 Compétence et activité
2.3.2 Compétence et analyse du travail
2.3.3 Compétence et qualification
2.4 Les compétences pour enseigner
2.4.1 Maitriser les savoirs disciplinaires et leur didactique
2.4.2 Concevoir et piloter des situations d’enseignement-apprentissage
2.4.3 Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves
2.4.4 Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement
2.4.5 Respecter l’éthique et le sens de responsabilité
2.5 Acquérir des compétences en formation initiale
2.6 Développer des compétences
2.7 Synthèse opérationnelle
Chapitre 3. La formalisation des pratiques de l’enseignant
3.1 Définitions
3.1.1 Les pratiques de l’enseignant
3.1.2 La formalisation
3.2 Les outils de formalisation
3.2.1 L’attitude phénoménologique
3.2.2 Une démarche d’accompagnement : l’entretien d’explicitation
3.2.3 La pratique réflexive
3.2.4 Le scénario
3.3 Formaliser… Pourquoi ?
3.4 La scénarisation pédagogique
3.4.1 Les outils de scénarisation
3.4.1.1 La mémoire
3.4.1.2 L’écriture libre
3.4.1.3 Les outils de questionnement
3.4.1.4 Les fiches de préparation du cours
3.4.1.5 Les chaînes éditoriales
3.4.2 De la bureautique à la chaine éditoriale
3.4.3 Adopter un nouveau mode de scénarisation : réussir l’innovation
3.5 Synthèse opérationnelle
Chapitre 4. Le modèle BASAR
4.1 La genèse de BASAR
4.2 Les fondements théoriques de BASAR
4.3 La structure de la chaine éditoriale : ScenariChain
4.4 La structure du modèle BASAR
4.5 Le fonctionnement du module BASAR
4.5.1 L’installation du logiciel BASAR
4.5.2 La rédaction d’un scénario pédagogique
4.5.2.1 La réation d’un atelier
4.5.2.2 L’élaboration du contenu du scénario pédagogique
4.5.3 La publication du scénario
4.6 Synthèse opérationnelle
Chapitre 5. Problématique
5.1 La scénarisation pédagogique informatisée pour rationaliser et capitaliser l’expérience professionnelle
5.2 Harmoniser le processus de création de scénarios pédagogiques informatisés : outils et méthodes
5.3 Intégrer les TIC dans les pratiques quotidiennes de l’enseignant : pourquoi et comment ?
5.4 La question de recherche
5.5 Les hypothèses
5.6 Synthèse opérationnelle
Chapitre 6. Cadre théorique
6.1 Le contrat didactique et les objectifs pédagogiques
6.2 La théorie de la charge cognitive et la définition des activités d’enseignement-apprentissage
6.3 L’enseignement explicite et la pédagogie mise en œuvre
6.4 Synthèse opérationnelle
Chapitre 7. Construction méthodologique
7.1 La population
7.2 L’échantillon
7.2.1 Les enseignants de l’ENIET de Soa
7.2.2 Les élèves-maitres
7.2.3 La description de l’échantillon
7.3 Le type de recherche
7.4 Les étapes de la recherche
7.4.1 L’expérimentation et la validation du kit d’encodage
7.4.2 La scénarisation sans l’outil BASAR
7.4.3 La formation à l’utilisation de l’outil BASAR
7.4.4 La scénarisation avec l’outil BASAR
7.4.5 La comparaison des deux situations
7.5 Le recueil des données
7.5.1 La rencontre avec les acteurs
7.5.2 La collecte des scénarios pédagogiques
7.5.3 Le captage des vidéos
7.5.4 Les avis des enseignants à propos de l’expérience
7.6 Le traitement des données
7.6.1 Le traitement des vidéos
7.6.2 La grille d’analyse
7.6.3 L’encodage des données
7.6.4 Le traitement statistique des données
7.6.4.1 L’analyse descriptive
7.6.4.2 Test de Wilcoxon signé
7.7 Synthèse opérationnelle
Chapitre 8. Présentation des résultats
8.1 Définition des objectifs d’apprentissage
8.1.1 Indicateur 1 : l’objectif général est énoncé
8.1.2 Indicateur 2 : les objectifs opérationnels sont énoncés pour chaque activité
8.1.3 Indicateur 3 : le comportement attendu est défini par un verbe d’action
8.1.4 Indicateur 4 : le contenu de l’activité à réaliser est défini
8.1.5 Indicateur 5 : les conditions de réalisation sont définies
8.1.6 Indicateur 6 : les objectifs sont centrés sur l’apprentissage à réaliser par l’apprenant
8.2 Les activités d’apprentissage
8.2.1 Indicateur 7 : les activités d’apprentissage sont proposées aux apprenants
8.2.2 Indicateur 8 : A chaque objectif, correspond une ou plusieurs activités d’apprentissage
8.2.3 Indicateur 9 : les activités réalisées en classe existent
8.2.4 Indicateur 10 : les activités à réaliser à domicile existent
8.2.5 Indicateur 11 : les activités à réaliser individuellement existent
8.2.6 Indicateur 12 : les activités à réaliser en groupe existent
8.3 La pédagogie mise en œuvre
8.3.1 Indicateur 13 : présence d’apprentissages actifs
8.3.2 Indicateur 14 : la phase d’introduction (ouverture de la leçon) existe
8.3.3 Indicateur 15 : la phase de modelage existe
8.3.4 Indicateur 16 : la phase de pratique guidée existe
8.3.5 Indicateur 17 : la phase de pratique autonome existe
8.3.6 Indicateur 18 : la phase de clôture existe
8.3.7 Indicateur 19 : la phase de consolidation existe
8.3.8 Indicateur 20 : le temps est réparti en fonction du poids de chaque activité
8.4 Les consignes pour l’apprenant
8.4.1 Indicateur 21 : les consignes pour l’apprenant existent
8.4.2 Indicateur 22 : les consignes correspondent à l’activité à réaliser
8.4.3 Indicateur 23 : les consignes sont cohérentes avec les modalités annoncées (spatiale, temporelle, collaborative…)
8.4.4 Indicateur 24 : les consignes sont formulées de manière compréhensible
8.5 Les consignes pour l’enseignant
8.5.1 Indicateur 25 : les consignes pour l’enseignant existent
8.5.2 Indicateur 26 : les consignes correspondent à l’activité à réaliser
8.5.3 Indicateur 27 : les consignes sont cohérentes avec les modalités annoncées (spatiale, temporelle, collaborative…)
8.5.4 Indicateur 28 : les consignes sont formulées de manière compréhensible
8.6 Les évaluations
8.6.1 Indicateur 29 : les évaluations proposées sont en adéquation avec les objectifs
8.6.2 Indicateur 30 : les évaluations formatives existent à chaque étape du cours
8.6.3 Indicateur 31 : les évaluations orales existent
8.6.4 Indicateur 32 : les évaluations écrites (exercices pratiques) existent
8.6.5 Indicateur 33 : les évaluations hors de la classe (à domicile) existent
8.7 Les ressources pédagogiques utilisées
8.7.1 Indicateur 34 : les ressources proposées sont accessibles en termes de coûts
8.7.2 Indicateur 35 : les ressources proposées sont accessibles en termes de localisation
8.7.3 Indicateur 36 : les ressources proposées sont cohérentes avec les activités à réaliser
8.8 La synthèse des résultats
8.9 Synthèse opérationnelle
Chapitre 9. Analyse des résultats
9.1 La définition des objectifs d’apprentissage
9.1.1 Enoncer les objectifs pédagogiques dans le scénario et en classe
9.1.2 La qualité de l’objectif pédagogique
9.1.3 Conclusion partielle relative à la définition des objectifs d’apprentissage
9.2 Les activités d’apprentissage
9.2.1 L’existence de l’activité
9.2.2 La valeur pédagogique de l’activité
9.2.3 Conclusion partielle liée au choix des activités d’apprentissage
9.3 La pédagogie mise en œuvre
9.4 Les consignes pour l’apprenant et pour l’enseignant
9.5 Les évaluations
9.6 Les ressources pédagogiques
9.7 Récapitulatif des résultats
9.8 Synthèse opérationnelle
Chapitre 10. Interprétation des résultats
10.1 La définition des objectifs d’apprentissage
10.2 Les activités d’apprentissages
10.3 La pédagogie mise en œuvre
10.4 Les consignes pour l’apprenant
10.5 Les consignes pour l’enseignant
10.6 Les évaluations
10.7 Les ressources utilisées
10.8 L’appropriation de la technologie
10.9 La maitrise de l’art d’enseigner
10.10 Et si l’APC était le problème
10.11 Synthèse opérationnelle
Conclusion et perspectives
1. Conclusion
Les tâches d’organisation et de structuration
Les tâches de conception
Le scénario, la pratique de classe, les habitudes enseignantes acquises
2. Perspectives
Références bibliographiques
Annexe 1 : Tableaux de recueil des données statistiques
Annexe 2 : Identification des enseignants
Annexe 3 : Identification des élèves-maitres
Annexe 4 : Autorisation de recherche
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