La révolution numérique : promotion d’une culture numérique en marge de la culture scolaire

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Politique éducative

Etat des lieux : nécessité d’une politique éducative

Depuis l’aube des temps, l’humanité a observé le monde afin d’apprendre sur son environnement en vue de transmettre le corpus de connaissances amassé de génération en génération à la génération future. L’éducation était d’une part une QUESTION DE SURVIE. Les premiers hommes enseignaient ainsi la chasse, la cueillette et des savoir-faire en matière de conception d’outils à la génération suivante qui s’attelaient à l’apprentissage dès leur plus jeune âge. D’autre part, l’apprentissage est un « processus d’effet plus ou moins durable par lequel les comportements nouveaux sont acquis ou des comportements déjà acquis sont modifiés en interaction avec le milieu ou l’environnement » (G. Landsheere : 1979, p.99). Grâce à l’acquisition de comportements nouveaux et à la modification de certains comportements amorcés par l’éducation, la génération suivante n’était plus un spectateur passif mais un acteur qui agissait de manière interactive avec le monde qui l’entoure. L’éducation façonnait donc l’individu de sorte à le rendre AUTONOME. D’ailleurs, elle constitue le socle du PROGRES SOCIAL sachant qu’elle contribue à l’autonomie intellectuelle de chaque individu composant la société ; aboutissant ainsi à un essor social tel que le perfectionnement des techniques, l’amélioration des conditions de vie, la sédentarisation… Par définition, « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale» (E. Durkheim : 2013). Plus précisément, « L’éducation est la transmission d’une génération à l’autre d’un corpus de connaissances et de valeurs considérées comme essentielles de la culture à laquelle on veut faire adhérer le futur citoyen9 ». Ce concept suppose donc la présence de trois éléments : une génération A qui joue le rôle d’enseignant et qui transmet un « ensemble de corpus de connaissances » ou de savoirs à une génération B jouant le rôle d’apprenant. D’une manière générale, ces trois éléments nous ramènent au triangle pédagogique de Legendre analysant la situation d’enseignement apprentissage et dont les trois pôles principaux sont l’agent, l’élève et le savoir. De ce fait, plusieurs questionnements se posent :
 Premièrement, au niveau de l’agent : Qui est habilité à enseigner ? Quel critère pour la personne en charge de l’éducation ?
 Ensuite, au niveau du savoir : « Quels sont les savoirs que nous devons donner à la génération suivante ? et quels sont ceux qui ne serviront plus ? » (Landrier et Delaye, 2016) ;
 Et enfin, au niveau du profil de sortie de l’apprenant : au terme de l’éducation de l’élève, la société attend un individu porteur de quelles compétences ? Doté de quels savoirs ? Porteur de quelle idéologie ?
La réponse à ces questions relève d’un consensus social, ce qui nous amène à la nécessité d’une gestion de l’éducation par la société. Pour Daniel Hameline, « soustraire les choses à l’ordre du hasard » : voilà un programme qui fournit, en somme, une bonne définition de la gestion » (Hameline, 2005, p.30). C’est dans ce souci de gestion qu’est née l’école. « Organe social ayant pour fonction de préparer les individus pour la société où ils doivent vivre », l’école est « l’institution nécessaire pour établir la transmission entre la famille et l’Etat, pour façonner les générations nouvelles non au gré du hasard, des caprices individuels, ou des vues étroites de la famille, mais en vue de la vie commune ultérieure et en raison des besoins de la société.» (Buisson, 1911)

L’école étant une institution éducative, elle se présente sous plusieurs aspects : administratif, législatif, pédagogique… ce qui implique que plusieurs éléments interviennent pour le succès de l’action éducative. L’école est alors intégrée à un système ou un « ensemble composé d’éléments interdépendants en (…) interactions, obéissant à une logique qui leur est propre » (Landsheere : 1979). Le système dont il est question c’est le système éducatif. Ce système éducatif peut être assimilé à un grand orchestre composé d’éléments disparates mais destinés à travailler en harmonie, sans un chef d’orchestre pour organiser l’ensemble, le tout pourrait résonner de manière discordante. D’où la nécessité d’une politique éducative définie comme un ensemble de directives coordonnées à l’échelle étatique en vue d’organiser efficacement l’ensemble des actions.

Élaboration d’une Politique éducative

Pour les spécialistes de l’éducation, une politique est par définition, un « ensemble des ambitions, des principes et des objectifs fournissant la base de la planification détaillée et de l’action effective, constituant le guide de la prise de décision » (Legendre, 1993).
 Source polémique et de collaboration entre chercheur et politicien
Dès lors qu’il est question de politique éducative dans son ensemble (choix, suivi, évaluation), deux acteurs jouent un rôle prépondérant : les acteurs politiques et les scientifiques. Issu du grec « polis », le terme « politique » signifie cité, il renvoie donc à la notion de « vivre ensemble » ou de la « vie en commun » au sein de la cité. Ainsi, le politicien a à cœur, la gestion de la cité, et en tant qu’acteur politique, il « est un homme d’action qui agit : il prend position en fonction de ses valeurs» (Paugam, 2010, p.120-121). Le chercheur, de son côté, est un spécialiste qui aspire à « démontrer la vérité à partir de faits et d’arguments reconnus comme scientifiquement valables » (Paugam, 2010, p.120-121). Et ce, en vue de contribuer à un développement de la société.

Si les acteurs politiques sont caractérisés par une subjectivité flagrante qui affecte leur décision, la communauté scientifique quant à elle, se démarque par son objectivité. En dépit de leur différence, il y a cependant une interdépendance entre ces deux instances. Si les travaux de la communauté scientifique influencent les décideurs, les décideurs s’appuient sur les scientifiques afin de légitimer leur action10.
 Source de littérature scientifique féconde
Les recherches entreprises en matière de politique d’éducation se sont concentrées dans un premier temps sur la relation indissociable qu’entretiennent la recherche scientifique et l’action politique. C’est le cas de certains ouvrages tels que Le savant et le politique (1959) de Max Weber, La technique et la science comme idéologie, (1973) par Habermas, ou encore Le métier de chercheur (2001) de Latour qui témoigne de cet engouement. Max Weber souligne qu’il faut une distinction nette entre savant et acteur politique. « On ne peut pas être en même temps homme d’action et homme d’études, sans porter atteinte à la dignité de l’un et de l’autre métier, sans manquer à la vocation de l’un et de l’autre» (Weber, 1959, p.10). Jürgen Habermas examine pour sa part « l’incidence de la rationalité scientifique sur le «monde social vécu» et ses répercussions sur le fonctionnement de la démocratie11 ». Quant à Bruno Latour, il remet en cause dans son ouvrage les idées reçues sur l’activité scientifique. Les investigations scientifiques ont par la suite évolué en se concentrant sur les « enjeux inhérents à l’usage par le politique de ses propres productions ». En effet, la politique possède des ressources et des moyens pour la réalisation de ses objectifs en matière d’éducation. Les recherches effectuées leur donnent des indications sur les actions à entreprendre. Ainsi, dans leur ouvrage Le processus de planification et de formulation des Politiques d’éducation : théorie et pratiques (1995), Haddadet Demsky propose « un guide conceptuel et opérationnel pour comprendre les articulations essentielles du processus d’élaboration des politiques et de planification de l’éducation. » De son côté, Frank Poupeau, dans son ouvrage intitulé Une sociologie d’État. L’École et ses experts en France (2003), fait un « discours sociologue » qui, « loin de remettre en question le système en place, se limite à donner des connaissances visant la résolution des difficultés sociales » (Ballière ; 2013). Quant à l’ouvrage d’Agnès Van Zanten, Les politiques d’éducation, il a pour objectif de « fournir une grille de lecture » portant sur la « construction » et la « mise en pratique » des politiques éducatives. Et enfin, Marc Roullier, auteur du livre L’école, une question de management (2017), soutient la thèse selon laquelle « les problèmes du système scolaire relèvent des questions managériales et organisationnelles ».

Vers une politique éducative des TICE

 Historique de l’insertion progressive des TICE :
Rappelons que le système éducatif n’est pas « immuable » ; il évolue et s’adapte en fonction des besoins sociaux. Une historique des outils techniques employés en classe nous apprend qu’en 1851, les règlements des écoles prescrivaient l’usage de la craie sur un tableau noir, puis la plume était autorisée en 1965. Arrivent ensuite les stencils et les photocopies ; et vers les années 1960, les classes peuvent utiliser des magnétophones ; enfin les années 1970 sont marquées par les méthodes audio-visuelles. Les images animées font par la suite leur entrée avec l’avènement de la télévision. Durant les années 90, l’informatique et le multimédia commencent à laisser leurs marques en classe (Boissière, Fau, Pédro ; 2013). Finalement, à partir des années 2000, « tout passe par internet et la problématique de très haut débit émerge » (Boissière, Fau, Pédro, 2013).
 Evolution des modes d’apprentissage
« Le début du IIIe millénaire », est marqué par « une révolution numérique globale dont la rapidité n’a d’égale que l’ampleur » (Boissière, Fau, Pédro, 2013). Cette explosion des nouvelles technologies, nommées TIC, atteint tous les aspects de la société. Définis comme «des moyens électroniques pour capter, traiter, mémoriser et communiquer l’information », on considère que les TIC ont la potentialité de révolutionner l’accès à l’information tout en facilitant sa production, son traitement et sa diffusion» (Vogelaar, 1999).

Une situation complexe qui a généré « de nouveaux modes de diffusion et de circulation du savoir » (Morduchowicz, 2014). Ce qui aboutit, selon Martín Barbero à des changements fondamentaux dans le processus de diffusion et de circulation du savoir : le décentrement et la détemporalisation (Barbero, 2003).
« Le décentrement signifie que le savoir sort des limites exclusives des livres et de l’école pour commencer à circuler à travers d’autres sphères, notamment les médias de communication et Internet. La détemporalisation signifie que les savoirs aussi échappent aux temporalités socialement légitimées pour la distribution et l’apprentissage du savoir. Le temps de l’apprentissage se trouvait jusqu’ici associé à un âge et à un espace. Aujourd’hui, même si le temps scolaire ne disparaît pas, son existence est fortement mise en cause. « Le savoir scolaire doit coexister avec des savoirs sans lieu propre, comme celui du cyberespace, dans un apprentissage qui s’est affranchi des frontières que marquent l’âge et la salle de classe, pour devenir continu, à toute heure et en tout lieu, et qui s’étend à tous les âges de la vie. » (Morduchowicz, 2014)
En bref, les TIC ont permis le perfectionnement du traitement et du transport de l’information, la naissance de nouveaux médias et le bouleversement des modalités communicationnelles traditionnelles. Ce qui a favorisé l’évolution de la diffusion du savoir et le bouleversement des modalités traditionnelles d’apprentissage :
 Les manuels et les outils scolaires se numérisent
 Des savoirs extra muros existent en parallèle avec le savoir scolaire
 Les frontières d’âge (niveau) et de lieu (la classe), tracées par l’école, sont brisées.
Ces savoirs diffusés en ligne, accessibles à tout âge, en tout temps et tout lieu donnent lieu à plusieurs dérives. D’où la nécessité d’une gestion de ces technologies. En d’autres termes, la situation requiert une politique éducative des TICE, c’est-à-dire, une politique qui « (…) renforce l’analyse, la compréhension et la participation active des enfants et des adolescents dans leurs pratiques des technologies.» (Morduchowicz, 2014).

CONTEXTUALISATION DE LA RECHERCHE

Selon G de Landsheere, l’étape préliminaire de la recherche consiste à clarifier « La situation de départ». Le chercheur doit donc entreprendre « une mise au point claire de l’état actuel de la question » en vue de « situer le problème» dans son contexte (G. de Landsheere : 1976, p.20).
En ce sens, notre investigation s’inscrit dans un cadre historique et dans un cadre socio-culturel. Nous allons donc entreprendre un historique du lycée (qui est le cadre spatial de notre investigation), puis nous dresserons un état des lieux sur le contexte socio-culturel actuel en matière de technologie numérique d’une part et en matière d’éducation linguistique à Madagascar d’autre part.

Historique du lycée

Origine du Lycée

Platon affirme que « le monde des idées est le seul qui existe vraiment » et que « les objets dont nous avons l’expérience n’en sont que la pâle et confuse copie13 ». Mais Aristote, son disciple entre en contraction avec cette conception platonicienne des idées. Selon lui, l’observation est une « source de connaissance essentielle et non pas d’illusion mensongère comme le prétend Platon14 ». Et c’est sur cette théorie que se base par la suite la création de son école en 335 avant JC. C’est à cette date qu’Aristote fonde, au sud-est d’Athènes, près du temple d’Apollon Lycien, un établissement éducatif nommé « Lycée ».

Méthode pédagogique de l’école péripatéticienne : précurseur de la méthode active

Les cours s’y déroulaient sous forme de longues promenades éducatives durant lesquelles le maître se balade dans les allées du parc suivi par ses élèves. D’où lui vient l’appellation « école péripatéticienne » (issu du grec peripateîn qui signifie « qui aime se promener »).
Les enseignements portaient sur des domaines divers (la médecine, les mathématiques, la biologie, l’anatomie, la botanique, la cosmologie, l’histoire des sociétés humaines, l’art et la poésie) et les méthodes mobilisées étaient l’observation, la contemplation, l’expérience.

En ce qui concerne la langue, on y apprenait l’art rhétorique et la poésie. L’apprentissage des langues se traduisant ainsi par le verbe en action de manière esthétique (poésie) et pratique (art rhétorique) à travers la mobilisation active du logos.

Le lycée malgache : passivité pédagogique ?

Qu’en est-il au XXIème siècle dans le contexte socio-culturel malgache ? Qu’est devenu cet héritage pédagogique laissé par Aristote? La postérité du lycée d’Athènes est-il toujours un lieu d’apprentissage dynamique, un centre culturel d’expérience féconde et de découverte ? Force est de constater qu’entre l’an -335 et le XXIème siècle, une multitude de révolutions sociales et de réformes éducatives ont affecté le monde. A Madagascar, l’école obligatoire et l’éducation inclusive ont amorcé le phénomène de massification. Avec un effectif avoisinant les 60 à 80 élèves par classe, les cours dispensés sont magistraux, et le système semble privilégier une tête bien pleine à une tête bien faite. Le lycée semble avoir perdu de son essence ; l’expérience, la contemplation et l’émerveillement dans la découverte du monde ne sont plus d’actualité. Le lycée a perdu de son dynamisme au détriment d’une passivité pédagogique (cours théorique, élève passif, peu d’interaction entre enseignant et apprenant).
Parallèlement au développement du lycée qui s’est progressivement éloigné du modèle initial, les technologies ont connu une évolution fulgurante durant les cinquante dernières années.

Etat des lieux : Madagascar au XXIème siècle

Actuellement, la société malgache est confrontée au numérique qui promeut une culture juvénile; elle fait également face à un problème majeur en matière d’éducation linguistique car on remarque une désaffection des élèves pour la langue de Molière.

La révolution numérique : promotion d’une culture numérique en marge de la culture scolaire

Marée informationnelle : marée de savoir délétère

Les technologies numériques ont favorisé l’instantanéité communicationnelle ainsi que la circulation d’un flux massif d’informations. «L’information transforme ainsi la planète en «un immense village » où chacun « cherche et trouve les renseignements dont il a besoin dans les domaines qui le concernent personnellement » (J. Boissière, S. Fau, Pédro, 2013). Malheureusement, il s’avère que cette marée informationnelle véhicule des savoirs, des cultures et des valeurs antagonistes à l’école. Si l’imprimerie, à son époque, a apporté des révolutions intellectuelles sans précédent ; le numérique, lui, ne constitue apparemment qu’une simple révolution technique.
Force est de constater que le développement technique ne contribue pas toujours au progrès humain.

Culture numérique juvénile : appréhension antinomique

La culture numérique, étant étroitement liée à la culture juvénile, elle est appréhendée de manière antinomique : d’une part elle suscite l’enthousiasme« pour les progressistes ou les révolutionnaires qui souhaitent un nouvel ordre instituant » (Dauphin, 2012, p.3), pour les jeunes consommateurs de masse-médias, ainsi que pour l’industrie culturelle et les masse-média qui considèrent la pratique numérique des jeunes comme un marché fructueux. D’autre part, elle suscite l’appréhension de la part des adultes qui « s’inquiètent de l’influence dangereuse» des cultures de masses, de « la classe politique » qui « se préoccupe […] de la puissance d’action des mass media » (Dauphin, 2012, p.4), et « de l’intelligentsia » qui « ressent très fortement […] que la culture de masse peut être à la fois une menace contre ses valeurs artistiques et intellectuelles, et [qu’elle peut devenir] une source d’abêtissement ou d’aliénation pour les populations qui la subissent. » (Dauphin, 2012, p.4)

Le numérique en faveur de l’éducation

Sujet de controverse

L’insertion des TIC en milieu éducatif fait l’objet de controverse. D’une part, il y a l’opposition entre les tenants du« home schooling » qui estiment que « le numérique est un excellent moyen de disposer des outils qui permettent d’éduquer les enfants sans passer par l’école » (Boissière, Fau, Pédro, 2013); et d’autre part, les adeptes du « Waldorf schools », pour qui « le numérique est banni et considéré comme un divertissement néfaste» (Boissière, Fau, Pédro, 2013).

Préparation des futurs citoyens à la société numérique

Bien qu’elle soit sujette à débat, cette technologie représente bien plus qu’un outil ludique ou un danger à écarter. En ce sens, « L’école doit fournir une éducation qui prépare les élèves à la société mondialisée et hyperconnectée à laquelle ils sont destinés » (Opertti et Duncombe, 2011). Pour ce faire, « l’école doit chercher comment développer ces usages, en offrant aux étudiants des opportunités de nouvelles pratiques qui favorisent la réflexion » (Morduchowicz, 2016, p.95). Autrement dit « Il s’agit non seulement que l’école facilite l’accès à Internet mais qu’elle promeuve sa compréhension et sa création. » (Morduchowicz, 2016, p.95).

Désaffection de la population scolaire à l’égard du français à Madagascar

Apprentissage mécanique du français au lycée : démotivation

Entre 2013 et 2014, le MEN relève 320.766 lycéens à Madagascar, dont 160.723 issus de lycées publics et 160.043 dans les lycées privés. Le nombre d’enseignants au lycée étant de 15.102 dont 6.150 publics et 8.946 privés15. Nous voyons ainsi une inégale répartition des enseignants sachant que l’effectif des enseignants publics est moindre par rapport à celui des lycées privés.
Dans les lycées publics, la massification scolaire contraint les enseignants à recourir aux méthodes behavioristes. En effet, le behaviorisme16 convient pour « la formation de masse » qui vise le « changement de comportement ou l’acquisition d’automatisme ». Dans cette approche, l’enseignant est considéré comme « un expert, un maître; le seul détenteur du savoir ». L’apprenant, lui, est considéré comme un « vase vide (dénué de toutes expériences et de savoirs) qu’il faut remplir, il « est passif, il écoute, observe mais ne réfléchit pas ou peu », « il est le spectateur de sa formation»17. Cette théorie behavioriste se heurte aux critiques des spécialistes qui la jugent trop abstraite, trop scolaire et trop modélisant.

En un mot, les cours sont théoriques, les apprentissages mécaniques et les élèves passifs. D’où leur manque de motivation en matière d’apprentissage du français.

Discrimination linguistique à l’encontre de la population scolaire : frustration

La maîtrise du français constitue d’une part, un critère de réussite sociale sachant qu’elle est l’« une des conditions pour franchir les échelons de la hiérarchie sociale : le français est obligatoire aux examens officiels » (Rabetoandro, 2015, p.59). D’autre part, « elle est considérée comme un critère d’embauche, dans une société où le marché du travail se trouve très exigu » (Rabetoandro, 2015, p.59).
Or, « La langue française n’est pratiquée que par une élite minoritaire, issue des milieux urbains et, le plus souvent, des classes favorisées» (Rabetoandro, 2015). En d’autres termes, elle est l’apanage d’un groupe de privilégiés issus du milieu urbain. Au vu des circonstances, on peut dire que la population scolaire est majoritairement plongée dans un handicap linguistique. Les élèves se sentent alors désavantagés, voire marginalisés, du fait de leur lacune en français. D’où leur frustration qui aboutit à une désaffection à l’égard du français.

Nécessité d’apprendre une langue internationale

En dépit de cette désaffection flagrante, le français reste une langue internationale. Sa maîtrise est donc nécessaire pour :
 « S’ouvrir sur le monde extérieur »
 « Accéder facilement à la documentation. »
 « La diffusion internationale de la culture malgache et son rayonnement à l’extérieur. »
 « Relever le niveau économique de ce pays à forte potentialité touristique. » (Rabetoandro; 2015, p59).

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
PARTIE 1 : Analyse épistémologique et cadrage théorique de la recherche
CHAPITRE I- ÉLUCIDATION DES CONCEPTS-CLÉS
A-Les Concepts d’analyse : Nécessité d’une clôture sémantique
1-La construction d’un discours scientifique : lien entre discours, paroles et concepts
2-Polysémie contextuelle : obstacle épistémologique
B-Les concepts-clés : élucidation et analyse
1-Enseignement du français
a-L’enseignement
b-Le Français : objet d’enseignement et objet d’apprentissage
2-Politique éducative
a-Etat des lieux : nécessité d’une politique éducative
b-Élaboration d’une Politique éducative
c-Vers une politique éducative des TICE
3-Curriculum
a-Types de curriculum:
b-Historique du curriculum
CHAPITRE II- CONTEXTUALISATION DE LA RECHERCHE
I-Historique du lycée
a-Origine du Lycée
b-Méthode pédagogique de l’école péripatéticienne : précurseur de la méthode active
c-Le lycée malgache : passivité pédagogique ?
II-Etat des lieux : Madagascar au XXIème siècle
A-La révolution numérique : promotion d’une culture numérique en marge de la culture scolaire
1-Marée informationnelle : marée de savoir délétère
2-Culture numérique juvénile : appréhension antinomique
3-Le numérique en faveur de l’éducation
a-Sujet de controverse
b-Préparation des futurs citoyens à la société numérique
B-Désaffection de la population scolaire à l’égard du français à Madagascar
a-Apprentissage mécanique du français au lycée : démotivation
b-Discrimination linguistique à l’encontre de la population scolaire : frustration
c-Nécessité d’apprendre une langue internationale
CHAPITRE III : PROCESSUS DE PROBLÉMATISATION
1-Travail épistémique préalable à la problématisation
a-Eléments liés à la revue de littérature : problème systémique
b-Eléments non induits dans la revue de littérature : le concept d’identité
b-1-Politique éducative instable : absence d’ancrage identitaire
b-2-Pensée occidentale dominante dans la politique d’éducation : rapport conflictuel avec l’altérité.. 26
2-Formulation de la problématique et des questions de recherche
CHAPITRE IV : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
I-LES OBJECTIFS DE RECHERCHE
1-Objectif Général
2-Objectifs spécifiques
a-Rehausser la qualité de l’éducation
b-Favoriser les conditions pédagogiques pour développer les compétences plurilingues et des
compétences numériques
b-1-La compétence numérique
b-2- Compétence plurilingue
II-DISCIPLINES ET THÉORIES DE RÉFÉRENCE
A-Travail épistémologique préalable à l’identification des théories
B-Justification des disciplines et de théories à mobiliser
1-Administration de l’éducation
a-Elaboration d’une politique d’éducation : analyse conceptuelle préalable à l’action
b-Capital humain : intrinsèque à tout projet numérique
2-Sociodidactique
a-Enseignement/apprentissage : dimension sociale
b-Les TICE : compétences développées en fonction de la typologie d’usage
c-La langue
Conclusion de la première partie :
PARTIE 2 : Intervention sur terrain
Introduction de la deuxième partie
CHAPITRE 1 : ANALYSE ÉPISTEMOLOGIQUE DU CHOIX MÉTHODOLOGIQUE
I-Les sciences de l’éducation: notre science de référence
A-L’homme et la connaissance
B-La science : un ensemble de connaissances
1-Définition
2-Classification
3-Les sciences de l’éducation concernées dans cette recherche
II-Implication méthodologique de cette science de référence : des principes à respecter par le
chercheur
A-Complexité de l’homme
1-Subjectivité et diversité de l’homme
2-Intégrité de l’homme
3-L’ambiguité de l’homme
B-La méthodologie « empirico-inductive » (EI): adaptée à notre recherche
1-Définition
2-Caractéristique de cette méthodologie
a-La souplesse
b-Le postulat selon lequel il n’y a pas de vérité prédéfinie
III-Identification de notre typologie de recherche en science de l’éducation
A-La recherche : élaboration d’un savoir scientifique
B-Classement des recherches en fonction des savoirs élaborés
1-Distinction entre savoirs scientifiques, savoirs pratiques et savoirs intermédiaires :
b-Les recherches liées à chaque savoir élaboré
C-Notre recherche : une mixité entre recherche philosophique, recherche évaluation et recherche
développement
III-Implication méthodologique de cette typologie de recherche dans notre investigation en politique
d’éducation
A-La recherche évaluative
1-Définition
2-L’étude concernée par cette recherche : l’étude pré-évaluative
3-Méthodes de la recherche évaluative
B-La recherche développement
1-Définition
2-Méthode de la recherche développement
C-La recherche philosophique
1-Définition
2-Analyses mobilisées : épistémologique et phénoménologique
D-Synthèses des méthodes
IV-Situation de notre investigation dans le domaine de la recherche en politique d’éducation
1-Une recherche scientifique pour la décision : une recherche essentiellement philosophique et
partiellement « évaluative-développement »
2-La recherche action : tâche des chercheurs praticiens rattachés aux instances
CHAPITRE II- ÉLABORATION DU PROTOCOLE D’ENQUETE
I-Paramètres généraux de notre enquête
A-Problématique
B-Objectifs
1-Indentification des besoins de la population en matière de curriculum
2-Exploration de la manière dont la politique implicite des TICE est ressentie et comprise par les
personnes qui la vivent
3-Justification de la future décision par une mise en exergue des expériences et démarches réflexives
qui sous-tendent la décision
II-Présentation du terrain
A-lieu et milieu
B-Population enquêtée
1-Les responsables
2-Les enseignants
3-Les élèves
III-Modalités de réalisation de l’enquête
A-Techniques et outils d’enquête
1-Observation participante
2-Entretien semi-dirigé
3-Questionnaire semi-dirigé
B-Matériel de collecte de données
A-Journal de terrain
B-Dictaphone
IV-Analyse des données : synthèse interprétative
Conclusion de la deuxième partie
CONCLUSION GÉNÉRALE
DISCUSSIONS
-Discussion institutionnelle
-Discussion sur le contexte international
LIMITES DE CETTE INVESTIGATION
DIFFICULTES RENCONTREES
LES SOLUTIONS ADOPTEES
PERSPECTIVE POUR LA FUTURE THESE
Référence bibliographique
ANNEXES

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