La réussite scolaire et l’origine sociale des élèves

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Approche méthodologique

Ce chapitre comporte trois parties : d’abord, l’histoire de l’éducation, la méthodologie et la définition de quelques concepts clés.

L’histoire de l’éducation

Divisons l’histoire de l’éducation en deux sections : l’histoire mondiale et l’histoire nationale.

L’histoire mondiale

Répartissons l’histoire mondiale de l’éducation en huit grandes périodes :
D’abord, la période de l’antiquité : Platon dit que l’éducation est un jeu et liberté : « On n’apprend pas en esclave ». Selon Socrate, l’application de la maïeutique et l’ironie sont des éléments très importants dans l’éducation. Aristote pense que l’éducation est une action claire, logique, objective qui s’appuie sur le fait. Mais dans l’époque médiévale, l’objectif de l’éducation de l’université jésuite, il y a aussi la naissance de l’empirique et l’esprit encyclopédique. L’humanisme ou l’époque du XVIème siècle. C’est le retour de valeur gréco-romaine. La classe est une classe promenade. Rabelais et Gargantua mettent l’accent sur le savoir multidisciplinaire et Montaigne prône la tête bien fait.

Ensuite, l’époque du XVIIème siècle découvre la grande didactique. Rousseau disait que l’éducation est un fait naturel. Par-là, il voulait parler de l’éducation naturelle. Au XIXème siècle, la théorie d’Emmanuel Kant sur l’éducation est très célèbre ; « Développer toutes les facultés dont l’individu est susceptible ». Pour le XXème siècle, Jean Jacques Rousseau parle des trois principes de l’éducation :
– Travail libre et joyeux
– Travail individuel
– Travail de groupe

L’histoire nationale

L’histoire nationale de l’éducation comporte quatre époques : la première époque est le moyen âge caractérisé par le SORABE. L’écriture fut centrée sur l’arbico-malgache. A l’époque de la royauté, il y eut l’arrivée de la London Missionary Society(LMS) sur la haute terre centrale en 1918, la première ouverture de l’école à Tamatave. L’époque coloniale montre que l’éducation est basée sur la langue française. Malgré l’indépendance en 1960, la langue d’éducation reste en français. Parlons de la deuxième république dirigée par le président Didier RATSIRAKA, l’éducation a été centrée sur la malgachisation. Il y a aussi l’élaboration du «boky mena» traduit librement « livre rouge » qui indique la décentralisation et la démocratisation. Cette action se fait jusqu’en 2002 marquant le nouveau régime avec le président Marc Ravalomanana. La base de l’éducation est devenue l’Anglais qui se trouve dans le Madagascar Action Plan (MAP) mettant en relief la création des écoles à finalité professionnelle et la régionalisation du programme scolaires.

Méthodologie

Voyons dans cette partie les techniques vivantes, les techniques documentaires et les disciplines utilisées.

Les techniques vivantes

Rappelons l’exploitation des données et des informations concernant notre thème à l’école Saint Jean XXIII Anatihazo. D’abord, nous faisons la pré-enquête suivie de la technique d’entretien et après, l’enquête proprement dite au sein des responsables de l’école.

La pré-enquête :

Cette pré-enquête précède notre véritable enquête. Elle a déjà été effectuée pendant la phase d’observation qui dure onze semaines avant l’enquête proprement dite, afin de pouvoir analyser la situation et tester la fiabilité de nos questions auprès des élèves, des parents des élèves, des acteurs de la réinsertion scolaire.

La technique d’entretien

Comme notre recherche ne se résume pas en un simple travail de documentation, il nous a donc fallu effectuer des entretiens pour pouvoir collecter des informations supplémentaires et avoir plus de précision sur les différents paramètres afférents à notre thème de recherche. Ainsi, les entretiens non directifs ont été faits auprès des maîtresses dans le but d’acquérir des réponses, sur les différentes paramètres afférents à notre thème de recherche et d’identifier les problèmes rencontrés. Nous avons enfin procédé à la vérification de notre hypothèse de travail à l’aide de l’entretien dirigé (usage des questions)

L’enquête

Le questionnaire représente l’un des outils les plus utilisés actuellement dans les recherches en sciences sociales. C’est un outil qui donne l’avantage de recueillir dans très peu de temps un maximum d’information auprès d’un échantillon très large. Ce sont ces raisons qui nous ont poussées à choisir cet outil dans le cadre de ce travail. Nous nous sommes procédés en des questionnaires comme outil de collecte de données. Il y a des questions également disponibles en annexe. Nous avons établi ces questionnaires afin d’évaluer la relation entre réussite scolaire et la vie sociale. Notre série de questions a été regroupée en deux. La première partie renferme les informations sociodémographiques et les caractéristiques de la famille des élèves (âge – sexe – niveau de scolarité des parents, catégories socio professionnelle des parents, structures familiale). Elle nous permet aussi de voir, au cours de notre analyse, l’influence du microsystème familial(les éléments des contextes liés aux caractéristiques de l’environnement familial) sur les variables étudiées. La deuxième partie comporte les items qui nous permettront de vérifier l’approche pédagogique, la vie des acteurs principaux de la réinsertion scolaire et l’acteur de la réinsertion scolaire.

Notre thème se focalise sur la corrélation : un enjeu économique et social. Cela nous aide à rassembler plusieurs disciplines. Divisons cette discipline en trois parties :
4Durkheim pense que l’éducation est un propos social, elle met en contact l’enfant avec une société déterminée. L’éducation est aussi une socialisation méthodique. En fait, il existe en chacun de nous deux êtres : il y a l’être individuel et l’être social. L’être individuel : il est fait de tous les états mentaux qui ne se rapporte qu’à nous –mêmes et aux événements de notre vie personnelle. L’être social : il est un système d’idées des sentiments et d’habitudes qui expriment en nous le groupe ou les groupes différents dont nous faisons partie, telles sont les croyances religieuses, les traditions nationales ou professionnelles.
Il y a aussi la socialisation scolaire, c’est une éducation morale qui comprend trois éléments : les deux premiers concernent la discipline et l’attachement au groupe, c’est-à-dire la classe de l’élève. L’école doit être à l’abri des passions du monde. Certains traits spécifiques aux enfants comme la dispersion, la volatilité de l’attention doivent être neutralisés. D’autres, à l’inverse, comme le conformisme enfantin ou la capacité d’être influencé, doivent être utilisées, via l’initiation de maître au profit de la socialisation scolaire. Le troisième élément de l’éducation morale, l’aboutissement d’une socialisation réussie est la formation d’une autonomie de la volonté chez l’enfant. La socialisation scolaire est une socialisation de la jeune génération. « L’éducation est l’active exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné ».

Finissons avec la sociologie de l’école d’après Marie -Duru- Bellat et Agnès Van Zanten5 qui dit que « la sociologie analyse l’école comme une institution, c’est-à-dire comme un réseau de positions qui préexistent aux acteurs, organisées de telle sorte que s’y accomplissent des fonctions sociale plus vastes notamment de socialisation de préparation au monde du travail et d’intégration sociale. Ensuite, nous avons fait appel à la théorie qui correspond à l’inégalité de chance devant l’éducation ou devant l’école. Regardons la théorie de BOUDON6. Il examine, d’une part, le phénomène d’inégalité devant l’enseignement dans les sociétés occidentales, d’autre part, le phénomène de mobilité sociale. Le processus générateur des inégalités sociales devant l’enseignement peut finalement être résumé de la manière suivante : l’héritage culturel a pour effet une certaine étape de cursus scolaire. La valeur scolaire tend à décroître avec le statut social de la famille. De même, le retard tend à être plus fréquent à mesure que le statut social de la famille est plus bas.

L’enquête proprement dite

L’enquête a cherché à obtenir des informations sur les éléments suivants : l’augmentation du rendement scolaire et statut social. La population d’enquête, rappelons-le, est constituée d’élèves, de parents et d’acteurs de la réinsertion scolaire.
Alors nous admettons que recueillir des informations auprès des personnes cibles est fondamental sur ce thème. Notre échantillon est constitué de soixante-dix individus dont soixante-un sont été tirés au hasard suivant la méthode probabiliste.

Les techniques documentaires

La recherche documentaire est indispensable à tout travail de recherche pour compléter le contenu de l’étude en cours. C’est ainsi que nous avons consulté toutes les sources possibles. Dans cette perspective, la technique documentaire a été effectuée en examinant les documents mis à notre disposition au Centre de Recherche en Sociologie, ainsi que les études déjà entreprises sur ce thème, les ouvrages généraux fournis par les diverses bibliothèques de la ville comme institution française de Madagascar (IFM) ,bibliothèque national, centre d’ éducation permanente des adultes (CEPA), Ecole Normal supérieur (ENS),Université Catholique de Madagascar (UCM),Institution Supérieure de Pédagogique (ISPA)
D’ autre part, certaines recherches documentaires ont été menées au niveau de l’école Saint Jean XXIII .Enfin, une grande partie de la documentation nous a été fournie à travers les nouvelles technologies d’informations et de communication (NTIC) :l’internet

Les disciplines utilisées ainsi que les auteurs de références

La position sociale affecte les paramètres du processus de décisions et accentue les inégalités. Le versant interne de ses postulats est que la démocratisation peut alors être considérée comme élimination différée dans un système éducatif fragmenté dont l’homogénéité a été affaiblie par la création de filière de relégation, c’est-à-dire vulgarisation, des voies de garage destinées à accueillir de nouveaux publics et fréquentés principalement par les enfants d’origine populaire.

Quant au versant externe, BOUDON7 applique au social l’analyse micro économique en développement dans son ouvrage le paradoxe d’Anderson formulé dans les années 60 : il existe un lien fort entre niveau d’instruction et statut social. Par exemple, ne 1970 : 83,6% des diplômes de niveau I et II (diplômés de second et troisième cycle de l’université) sont des cadres supérieurs, 60% des diplômes de niveau (deux années de formation post-bac), mais très peu de relation entre mobilité scolaire et mobilité sociale. Nous avons aussi la chance d’étudier la dynamique des configurations de la famille. Cette discipline montre la mutation de la famille à partir de la socialisation de la famille et Anthropologie, ainsi que les différentes approches devant les différents types d’approches sociologiques et anthropologiques.
L’intervention de la psychologie sociale avec Gustave-Nicole Fischer s’avère nécessaire pour étouffer ce document.
Il aborde la théorie du 8Durkheim : considérant que la société n’est pas la somme d’individus prés isolément mais qu’elle possède une structure et une dynamique qui lui sont propres. La base de l’étude de société est l’analyse du fait social et le critère objectif permettant de l’identifier.

Définition de quelques concepts clés

Trouvons dans cette partie les différentes théories d’auteurs qui correspondent à ce thème. Commençons par les facteurs familiaux après la réussite scolaire.

Les facteurs familiaux internes

D’autres facteurs propres au milieu familial semblent jouer un rôle déterminant dans l’implication des parents dans les activités scolaires des enfants. Des recherches ont montré que les aspirations des parents, leurs disponibilités, sont surtout le facteur qui influent sur la participation des parents dans les activités scolaires de leurs enfants (Eastman, 1998, Hoover Dempsey et Sandler, 1997, Fin et Chen, 2001).

Les aspirations des parents

Les aspirations des parents se divisent en deux : les causes qui obligent les parents à envoyer leurs enfants à l’école et le choix de l’école. Eastman (1987) mentionne que les parents qui ont les aspirations scolaires réalistes, tendent à apporter une aide plus substantielle et significative à son enfant. Ceux-ci, interagissant mieux avec eux, les rassurent et les mettent en confiance. L’auteur souligne que ce type d’aspiration des parents favorise la réussite de l’enfant.

Niveau d’études des parents

Le facteur sociodémographique montre le niveau d’études des parents cibles. Leur niveau d’instruction est très faible car la plupart des parents n’ont pas achève le cycle primaire. Ce niveau d’éducation apporte une influence sur l’activité scolaire.
9Carron et Chau (1998) ont souligné que certaines variables sociodémographiques comme le niveau d’éducation des parents influencent l’aide que ces derniers apportent à leurs enfants dans les activités scolaires. Ces auteurs soulignent que dans les milieux défavorisés la communication entre parents et enfants (ou adolescents) en rapport avec l’école handicapée par le niveau d’étude des parents. Le niveau d’étude des parents les empêche de comprendre le fonctionnement du milieu scolaire et les empêche d’interagir de manière appropriée avec leurs enfants. Par ailleurs, 10Favre al (2004) dans une étude intitulée : Famille école et collectivité, la situation des enfants du milieu populaire soulignent comme Carron et Chau, que le niveau d’étude des parents et leur échec scolaire est autant de paramètres qui influencent la présence ou l’absence d’interactions entre l’enfant et ses parents autour des activités scolaires. Les auteurs, en abordant ce problème dans le contexte des milieux populaires, parlent d’un déficit du « capital humain » au niveau des familles issues de ces milieux. Selon ces auteurs, ce déficit se traduit par un sentiment d’impuissance des parents dans l’aide qu’ils peuvent apporter aux enfants. Les auteurs notent que le manque d’interaction dans ces milieux est dû au fait que: « pour certains de ces parents, et très clairement la majorité, l’école ne prend pas place dans leur projet, soit qu’elle leur est étrangère (ils sont généralement analphabètes, donc n’ont jamais été à l’école) soit qu’elle renvoie à leur propre échec ». (Favre et al, 2004, p.8). Ainsi, le manque de niveau d’instruction des parents, la place dans une situation où ils ne connaissent pas trop la réalité scolaire et par conséquent réduit leur capacité d’interaction entre eux et leurs enfants sur l’environnement scolaire. A tout ceci s’ajoute dans certains pays, une différence entre la langue parlée à la maison et la langue d’enseignement. Cette situation rend encore plus difficile cette possibilité d’interaction.

Motivation des parents

Ils envoient leurs enfants à l’école pour l’avenir de ces derniers. Il y a le proverbe malagasy qui dit : « Ny fianarana no lova tsara indrindra » traduit librement « l’étude, c’est l’héritage le plus beau ». Cet adage souhaite que leurs enfants soient égaux à tous les autres enfants qui ne sont pas stigmatisés. C’est pour cela qu’ils envoient à l’école. Ils éprouvent un désir que leurs enfants jouissent d’une éducation et d’une instruction aux importantes.

La disponibilité des parents

Smap(1987) mentionne que le manque de temps des parents constitue l’une des barrières les plus courantes à l’implication des parents dans les activités scolaires. Cette considération prend en compte et les familles modestes et les familles qui sont favorisent économiquement et culturellement. Fin (1998) souligne de son côté que la disponibilité des parents pour leurs enfants parait être un élément qui influe sur la participation de ces derniers dans les activités scolaires de leurs enfants. Or, les parents et les tuteurs n’ont pas le temps de faire la suivie des études de leurs enfants, à cause de la pauvreté qui donne de la difficulté dans le foyer ainsi ils ne savent plus leur responsabilité qu’ils doivent prendre au sein de l’étude de leurs enfants car leur niveau d’étude sont très faible.

Les facteurs psychologiques

Hoover- Dempsey et Sandler ont souligné l’influence de certaines variables psychologiques sur la participation parentale. En effet, ces auteurs ont conçu un modèle théorique de processus de participation parentale qui 11suggère que la décision du parent de participer au suivi scolaire varie en fonction de la compréhension de son rôle, parentale, de son sentiment d’auto efficacité par rapport à l’aide apportée à son enfant. Pour eux, la compréhension du rôle parental et le sentiment de compétence parentale à intervenir pour favoriser la réussite scolaire expliquent la décision initiale du parent de participer aux activités scolaires de leurs enfants.
Les études de Sheldon (1999) basées sur le modèle théorique de Hoover Dempsey et Sandler ont pu révéler que la compréhension du rôle parental se présente comme la meilleure prédication de la décision parentale de s’impliquer. L’inexistence de temps pour le contrôle des études de leurs enfants veut dire qu’ils ne sont pas conscients de leur devoir d’être parents. Ces parents ne participent jamais à l’étude de leurs enfants sauf la signature des cahiers de journal, c’est-à-dire qu’ils ne savent pas et ne participent pas aux activités scolaires de leurs enfants.

Les pratiques parentales de base (Style parental)

Les études qui traitent de la dimension de la fonction parentale dans la réussite scolaire ont montré qu’il existe une certaine corrélation entre certaines dimensions du style parental et celles de la participation parentale. Nous avons su sur les facteurs socioéconomiques que ces familles vivent totalement dans le secteur informel. Il y a donc une cohésion entre la pratique parentale et le facteur socio-économique. Devant tout cela, on ne voit pas directement la vie familiale dans le foyer. Les parents se pressent tout le temps, ils cherchent de quoi à manger pour les enfants car ils sont totalement dans la pauvreté. En conséquence, il n’y a pas de conversation entre parents et enfants. Il n’y a pas d’éducation et d’échange pour que chacun s’épanouisse dans la vie et ait de l’autonomie. Dans cette partie, il y a des auteurs 12(Potvin et al 1999) ; Deslandes et Cloutier, 2005) mentionnent que dans les milieux où les pratiques éducatives démocratiques dominent, nous assistons à un plus grand engrangement des parents dans l’apprentissage des enfants et des adolescents. En effet, les milieux familiaux caractérisés par un niveau d’engrangement, d’encouragement à l’autonomie offrent beaucoup plus avec les enfants.
Bref, les parents structurants s’impliquent beaucoup plus dans l’apprentissage de leurs enfants que les parents autoritaires ou permissifs13

Table des matières

ES MATIERES
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION GENERALE
Première partie : Présentation du terrain et des outils
Chapitre I : Monographie du terrain
1.1. Historique et délimitation du quartier
1.2. Situation administrative de ce quartier
1.3. La géographie humaine
1.3.2. Caractéristiques de « la ville basse »
1.3.3. Catégorie de la population
II-Monographie de l’école primaire Saint Jean XXIII :
2.1. Historique de l’école
2-2- L’école et le personnel
2.3. L’objectif de l’école
2.4. Organigramme de l’école primaire Saint Jean XXIII Anatihazo
Chapitre II : Approche méthodologique
I- L’histoire de l’éducation
I.1- L’histoire mondiale
1.2- L’histoire nationale
II. Méthodologie
2.1. Les techniques vivantes
2.1.1. La pré-enquête :
2.1.2 La technique d’entretien
2.1.3. L’enquête
2.1.4. L’enquête proprement dite
3. Les techniques documentaires
4. Les disciplines utilisées ainsi que les auteurs de références
III. Définition de quelques concepts clés
3.1. Les facteurs familiaux internes
3.1.1. Les aspirations des parents
3.1.2.Niveau d’études des parents
3.1.3. Motivation des parents
3.1.4. La disponibilité des parents
3.1.5. Les facteurs psychologiques
3.1.6. Les pratiques parentales de base (Style parental)
3.1.7. Interactions des parents à l’école
3.1.8. La notion de réussite scolaire
3.2. La réussite scolaire
3.2.1. L’approche actionnaliste
3.2.2. Les acteurs de la réinsertion
Deuxième Partie :La réussite scolaire et l’origine sociale des élèves
Chapitre III : La famille d’origine des classes cibles
I. Historique de la famille
II. La famille des classes cibles
2.1. L’origine sociale des familles cibles
2.2. La structure familiale
Chapitre IV : Les caractéristiques dominantes des familles cibles
I. Caractéristiques sociodémographiques
1.1. Famille nucléaire
1.1.1. Caractéristique des familles nucléaires
1.2. Les familles élargie ou étendues
1.2.1 Caractéristique des familles élargie
1.3. Famille monoparentale
1.3.1. Caractéristiques des familles monoparentales
1.4. Les orphelins
1.4.1. Caractéristiques des orphelins
II. La situation socio-économique de la famille.
2.1. La pauvreté des conditions de vie
2.2. Le logement des familles cible
2.3. Les variables mises en jeu sur le plan socio-économique de chaque famille
2.3.1. La famille nucléaire
2.3.2. La famille élargie
2.3.3. La famille monoparentale
2.3.4. Les orphelins
III. Les facteurs scolaires
3. Les élèves dans l’école en général
3.1. La vie des élèves à l’école
3.2. Les comportements des élèves
3.2.1. Dans la cour
3.2.2. Dans la salle de classe
3.2.2.1. A la cantine
3.2.2.2. Leur outil apprentissage dans l’école
3.3. Les élèves et niveau intellectuel
3.4. Problèmes inhérentes à l’école selon les parents
Chapitre V : La réussite scolaire à l’école Saint Jean XXIII
I- Les acteurs pédagogiques face à la scolarisation des élèves stigmatisés ou en difficulté
I.1. Les administrateurs de l’école
I.1.1. Le père responsable
I.1.2. La Directrice
I.1.2.1. L’école et sa base
I.1.2.2. L’école et son fonctionnement
I.1.2.3. La pédagogie
I.1.2.4. L’école et le financement
I.1.2.5. L’école et la communication
I.1.3. La responsable pédagogique
I.1.3.1. La préfète d’étude
I.1.3.2. Le surveillant
I.1.4. Les maîtresses
I.1.4.1. Les maîtresses du cycle primaire
I.1.5. La maîtresse de la classe en Cours élémentaires niveau deux A (CE2 A).
I.1.5.1. Présentation de la maîtresse
I.1.5.2. Aménagement physique de la classe
I.1.5.3. Approche d’enseignement
I.1.5.4. Matériels utilisés
I.1.5.5 Interaction maître- élève
I.1.5.6.. L’interaction des élèves entre eux
I.1.5.7. Présentation des élèves
I.1.5.8. Les problèmes
I.1.6. Les intervenants spécialisées
I-1-7. L’environnement des élèves dans l’école
Chapitre VI : Les élèves cibles en cours élémentaires niveau deux A(CE2A)
I. Présentation des écoliers ciblent
II. La vie des élèves dans la classe cible
III. L’interaction parents-écoliers axée sur l’école
3.1. Définition générales
3.2. Les facteurs qui influencent les interactions parent-écolier axée sur l’école
3.2.1. Interactions parents-écoliers axées sur l’école
3.2.2. L’interaction maitresse-écoliers axées sur l’école
3.2.3. Les problèmes socio-éducatifs des élèves enquêtés
Troisième Partie :Approche prospective et suggestion
Chapitre VII : Les éléments à changer dans l’amélioration de la réussite scolaire à l’école Saint Jean XXIII
I. Milieu extérieur
1.1. Les bâtiments
1.2. La cour
II. Milieu intérieur
I. Les carences administratives
I.1. Les responsabilités de la directrice de l’école occupant les réinsertions scolaires des enfants défavorisées
I.2. La responsabilité de la directrice de l’école de la réinsertion scolaire Saint Jean XXIII
I.2.1. La directrice de l’école
I.2.2. Les travaux de réinsertion
I.2.3. La relation entre les acteurs de la réinsertion scolaire
I.3. L’équipe de direction face à la réinsertion scolaire des enfants défavorisées
II. Le manque de sensibilisation et de préparation des principaux intéressés
1. L’acteur de la réinsertion scolaire
1.1. L’acteur de la réinsertion scolaire dans l’école Saint Jean XXIII
1.1.1. Entre les acteurs de réinsertion scolaire
1.1.2. Attitude de l’acteur réinsertion scolaire envers les bénéficiaires
1.1.3. La non maîtrise de travaux de réinsertion
2. L’acteur principal de la réinsertion scolaire
2.1. L’environnement scolaire spirituel
2.2. L’environnement scolaire pédagogique et éducatif
2.2.1. Les élèves et la propreté
2.2.2. Elèves et la paisibilité
2.2.3. Les élèves dans la salle de classe
2.2.4. Les élèves et le comportement
2.2.5. Les élèves et l’apprentissage scolaire
2.2.6. Cantine
3. Les parents des élèves
III. La méconnaissance de l’impact de la réinsertion
Chapitre VIII : Suggestion personnelle
I. Le Milieu Extérieur
1.1. La cour
1.2. Les bâtiments
1.3. Place des jouets à l’école
II. Le milieu intérieur
I.1. L’administration scolaire
I.2. Les acteurs de la réinsertion scolaire
I.2.1. Les acteurs de la réinsertion scolaire devant leurs responsabilités
1.2.2. Organisation de la scène pédagogique
1.2.3. Organisation de la scène spirituelle
1.3. Les élèves
1.4. Les parents
1.4.1. Phase de préparation
1.4.2. Phase d’exécution
1.4.3. Phase d’évaluation
III- Les solutions des maîtresses
IV- Attributions des travailleurs sociaux
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE

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