La réussite scolaire et les élèves à risque

La réussite scolaire et les élèves à risque

Les diverses formes de collaboration

Tout comme la participation parentale, la collaboration école-famille peut prendre des formes variées. En effet, selon les situations, les types et les niveaux de collaboration entre les personnes concernées, par exemple les parents et les acteurs scolaires, peuvent parfois être très faibles et d’autres fois très élevés. Larivée (2010a), dans son modèle, montre qu’il existe plusieurs formes et niveaux de collaboration (cf. figure 2). Les diverses formes de collaboration proposées montrent qu’au fur et à mesure que l’on passe d’un niveau à l’autre, le degré d’engagement est plus élevé. Nous passons donc d’un niveau minimal à un niveau maximal de collaboration. Autrement dit, nous passons de situations où les parents sont informés d’une manière ponctuelle sur divers sujets à celles où les parents sont amenés à un partage plus important des tâches et des responsabilités. La figure suivante illustre les différents niveaux de collaboration que nous expliciterons par la suite.

L’information mutuelle et la consultation

Au premier niveau de la figure se retrouvent les types de collaboration qui sont les plus répandus dans les milieux scolaires, soit l’information mutuelle et la consultation. Ce genre de communication demande souvent un niveau minimal de collaboration et requiert peu d’engagements de la part des enseignants et des parents. Par exemple, les parents sont habituellement informés des difficultés et des progrès de leur enfant de façon ponctuelle par le biais de l’agenda ou d’un appel téléphonique. Lors de la remise du premier bulletin, tous les parents sont invités à participer à une rencontre avec l’enseignant concernant la progression des apprentissages de leur enfant. Lors de ces échanges, des informations sont transmises aux parents et vice versa. Selon Larivée et al. (2006), il s’agit de situations importantes pour le cheminement scolaire de l’enfant, mais dans lesquelles les parents sont plutôt passifs.

La coordination et la concertation

Le second niveau amène les participants à s’engager davantage, il s’agit de la coordination et de la concertation. C’est à ce stade-ci que la démarche du plan d’intervention commence à prendre sens. D’après Legendre (2005), la coordination consiste en une harmonisation des actions de deux ou plusieurs individus dans l’exécution d’une tâche commune. Les participants doivent se mettre d’accord sur les objectifs visés sans forcément adopter les mêmes moyens pour les atteindre (Larivée et al., 2006). Ils doivent cependant se tenir mutuellement informés de leurs actions afin de se réajuster, si nécessaire. La coordination n’implique pas nécessairement le même niveau d’engagement de la part de tous les acteurs. Le leadership peut être pris en charge par une ou quelques personnes qui veillent à l’harmonisation des actions (Larivée, 2010a). Autrement dit, la coordination est un agencement d’actions où les enseignants et les parents adaptent leurs actions à celles des autres.Quant au terme concertation, il est défini par un échange d’idées en vue de s’entendre ultérieurement sur un objectif commun ou une démarche commune (Bouchard et al., 1996a; Périer, 2007). Elle mène alors à une confrontation des points de vue qui doit déboucher sur un accord commun (Larivée et al., 2006). En ce sens, la concertation exige un niveau d’engagement un peu plus grand que la coordination (Larivée, 2010a). La concertation est donc un ensemble d’actions cohérentes dont le but est d’échanger des idées pour agir ensemble dans une démarche commune qui est l’élaboration et le suivi du plan d’intervention de l’élève à risque.

La coopération et le partenariat

C’est au troisième niveau que l’on retrouve la coopération et le partenariat, tant souhaité dans les documents ministériels. Selon Bouchard et al. (1996a), la coopération peut être définie comme le processus d’interactions d’un groupe d’individus qui, par le partage de tâches, de responsabilités ou d’activités, partage un but commun. La coopération exige un engagement réel et constant de chacun, et ce, tant sur le plan des tâches à réaliser que sur les moyens pour y parvenir (Larivée, 2010a). C’est à ce niveau que la participation parentale est fortement sollicitée puisque les parents doivent s’engager dans la prise de décision quant aux objectifs et aux moyens à mettre en place en vue de répondre aux besoins de leur enfant. Quant aux enseignants, ils doivent prendre en considération l’expertise des parents puisque ceux-ci connaissent leur enfant mieux que quiconque (Gouvernement du Québec, 2009a). Il y a donc lieu, pour favoriser la coopération, d’examiner les mécanismes mettant sur un pied d’égalité les parents et les enseignants au regard de leurs compétences et de leurs expertises respectives (Larivée et al., 2006). Par conséquent, les parents et les enseignants ont à travailler conjointement dans le partage des tâches et des responsabilités des actions communes à entreprendre dans le but de répondre aux besoins de l’élève à risque. À cet égard, la coopération suppose une recherche d’entente sur la mise en œuvre des objectifs et des moyens fixés au plan d’intervention (Périer, 2007). Elle est également empreinte d’une compréhension mutuelle et favorise ainsi une communication bidirectionnelle entre les enseignants et les parentsQuant au partenariat, il repose davantage sur les relations entre les personnes (les partenaires), mettant en avant plan les principes d’égalité et de partage du pouvoir (Larivée, 2010a). Selon Bouchard et al. (1996a), le partenariat se définit en fonction du rapport d’égalité entre les acteurs, de la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises et enfin de la prise de décision visant le consensus. Nous remarquons ici que le degré d’engagement est fortement sollicité de part et d’autre. Effectivement, le partenariat représente la forme la plus exigeante, et au-delà des mots, il porte sur le degré de compétence et sur le statut des parents inégalement « partenaires » dans les relations et les actions où ils sont supposés s’engager (Périer, 2007).Par conséquent, ce niveau de collaboration semble difficile à atteindre. «L’instauration d’un partenariat correspond à un long processus continuellement en situation de négociation. À l’heure actuelle, nous concevons le partenariat comme un idéal, un but vers lequel les parents, les enseignants et les écoles doivent travailler » (Deslandes, 1999, p. 18).
Au regard des milieux scolaires, selon Pelletier (1997), le partenariat se définit comme une relation privilégiée basée sur un projet partagé entre deux ou plusieurs personnes et se manifeste par l’échange formalisé d’information et de ressources. Tel que souligné par l’auteur, certaines caractéristiques ressortent de cette définition :
le partenariat s’inscrit dans une démarche d’un projet finalisé; le partenariat repose sur des relations privilégiées, non hiérarchiques; le partenariat répond, d’abord et avant tout, aux besoins de l’action; le partenariat constitue un processus évolutif.
En ce sens, le partenariat en milieu scolaire réfère à la volonté d’une participation active de tous les intervenants, les conduisant à travailler ensemble dans l’élaboration et le suivi du plan d’intervention de l’élève à risque. En outre, selon Epstein (1992), le concept de partenariat réfère à une activité réalisée conjointement par les parents et les intervenants scolaires, en vue d’atteindre des buts communs. Nous remarquons ici que toutes ces définitions abondent dans le même sens c’est-à-dire que le partenariat repose sur des relations d’égalité et de réciprocité ainsi que sur la prise de décision consensuelle. Par conséquent, « la réflexion sur les valeurs est essentielle pour la prise de décision partagée : elle suppose une attitude d’ouverture et de respect » (Miron, 2004, p. 240).

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles et des abréviations
Remerciements
Introduction
Chapitre 1 La problématique
1.1 Les orientations ministérielles en matière d’adaptation scolaire
1.2 La réussite scolaire et les élèves à risque
1.3 La collaboration école-famille-communauté
1.4 Le plan d’intervention
1.5 Questions de recherche
Chapitre 2 Le cadre théorique
2.1 La participation parentale
2.2 Le processus de la participation parentale
2.3 La collaboration école-famille
2.4 Les diverses formes de collaboration
2.4.1 L’information mutuelle et la consultation
2.4.2 La coordination et la concertation
2.4.3 La coopération et le partenariat
2.4.4 La cogestion et la fusion
2.5 Les élèves à risque en milieu scolaire
2.6 La démarche du plan d’intervention
2.7 Le plan d’intervention et la réussite scolaire des élèves à risque
2.8 Objectifs de recherche
2.8.1 Objectif général
2.8.2 Objectifs spécifiques
Chapitre 3 La méthodologie
3.1 L’approche qualitative
3.2 Les participants
3.3 L’instrument de collecte de données
3.3.1 La pré-expérimentation du protocole d’entrevue
3.4 Le déroulement de la collecte de données
3.5 Le type d’analyse
3.6 Les limites de la recherche
3.7 Les considérations éthiques
Chapitre 4 Présentation des résultats
4.1 Présentation des données sociodémographiques
4.2 La participation parentale lors de l’élaboration et du suivi du plan d’intervention
4.2.1 Les perceptions des enseignants
4.2.2 Les perceptions des parents
4.3 La collaboration école-famille lors de l’élaboration et du suivi du plan d’intervention
4.3.1 Les perceptions des enseignants
4.3.2 Les perceptions des parents
4.4 Les rencontres d’élaboration et de suivi du plan d’intervention
4.4.1 Les perceptions des enseignants
4.4.2 Les perceptions des parents
4.5 La réussite scolaire des élèves à risque
4.5.1 Les perceptions des enseignants
4.5.2 Les perceptions des parents
4.6 Commentaires et suggestions des enseignants et des parents
Chapitre 5 Discussion des résultats
5.1 La participation parentale lors de l’élaboration et du suivi du plan d’intervention
5.2 La collaboration école-famille lors de l’élaboration et du suivi du plan d’intervention
5.3 La réussite scolaire des élèves à risque
5.4 Les attentes des enseignants et des parents
Conclusion
Bibliographie
Annexe 1 Questionnaire des enseignants
Annexe 2 Questionnaire des parents
Annexe 3

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